Desde 1843, la
Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile- concentró su labor exclusivamente al cultivo de las letras y humanidades, confiriéndole gran influencia en la intelectualidad de la nación.
En 1889 fue fundado el Instituto Pedagógico –dependiente de la
Universidad de Chile- para entregar formación profesional universitaria al profesorado de la educación secundaria. En aquellas aulas fueron formadas las sucesivas generaciones de maestros, integradas a la entonces Facultad de Filosofía, Humanidades y Bellas Artes.
Academia Superior de Ciencias Pedagógicas (ASCP), nombre dado a dos instituciones chilenas de enseñanza y formación del profesorado de la enseñanza básica y media creadas en 1981 y transformada en Universidades
en 1985.
ASCP de Santiago, correspondía al Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, escindida por el DFL 7 de 1981. Transformada en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación por la Ley Nº 18433 de 1985.
ASCP de Valparaíso, correspondía al Instituto Pedagógico con sede en Valparaíso de la Universidad de Chile, escindida por el DFL 13 de 1981. Transformada en la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación por la Ley Nº 18434 de 1985.
La notable calidad de los primeros egresados del Instituto Pedagógico y el prestigio e idoneidad de su cuerpo académico le permitieron ganar respeto y reconocimiento no sólo de parte los chilenos, sino también de las naciones hermanas.
La carrera docente entre 1973 y 1980.Desde 1960, los docentes que dependían del Ministerio de Educación – incluyendo los de educación secundaria pública – estaban sujetos al mismo estatuto que el conjunto de los funcionarios estatales y a un título especial dentro de él (PIIE, 1984, vol. 1, pp. 153-154; Cerda, Silva y Núnez, 1990)
[2]. Por una parte, era una normativa protectora, que establecía un conjunto importante de derechos del personal. Por otra parte, establecía una carrera que, para los docentes de aula, no ofrecía ascenso dentro del ejercicio de la enseñanza. Sólo se podía acceder, por concurso, a cargos directivos o técnicos en los establecimientos o en las estructuras de administración ministerial. En cambio, ofrecía a los docentes de aula un fuerte incentivo por antigüedad en el desempeño, que llegaba hasta 140% de incremento salarial al cumplir 9 “trienios” o 27 años de servicio. Ofrecía también un sobresueldo por la posesión del título docente reconocido.
Si bien el Estatuto de 1960 siguió vigente para el profesorado hasta el momento en que serían traspasados a las municipalidades, a partir de 1980 diversos cambios debilitaron las normas protectoras y afectaron la condición docente. Entre 1973 y 1979, todo el personal docente quedó en condición de “interinato” y perdió el derecho a la estabilidad en el empleo, al mismo tiempo que se deterioraban fuertemente sus remuneraciones. Los profesores de enseñanza media que iniciaban su carrera, en Septiembre de 1979, percibían en promedio 82,3% de la remuneración de enero de 1971. Los que llegaban al tope de su carrera (27 años de servicio), percibían en la misma fecha, 58,3% del salario de enero de 1971 (PIIE, 1984, vol. 1).
Al mismo tiempo que se producía una degradación de la condición docente, la política declarada del gobierno militar parecía ir en un sentido opuesto, de “dignificación de la docencia”. La ya referida supresión de las escuelas normales y la consiguiente transferencia de la formación de profesores básicos a las universidades fueron presentadas como una voluntad política de elevación del status de la docencia. La creación gubernamental de un Colegio de Profesores
[3], que replicaba el modelo profesionalista de organización social del magisterio, fue fundamentada como una expresión de una voluntad similar. Finalmente, el dictado en 1978 de una Ley de la Carrera Docente
[4], también pareció coincidir en el mismo sentido.
Sin embargo, la política de “dignificación de la docencia” quedó convertida en retórica. La ubicación de la formación inicial en las instituciones de educación superior ocurrió en los marcos de la universidad vigilada y académicamente empobrecida. El Colegio de Profesores no pasó de ser un organismo de encuadramiento y control político, puesto que se hizo obligatorio y que sus dirigencias fueron designadas por la autoridad política. La Ley de la Carrera Docente, además de tener una corta vigencia, privilegió al escalafón de personal directivo y no resolvió la necesidad de una efectiva carrera para los docentes de aula. Por otra parte, el conjunto de esta política, aún en lo formal, fue contradicho por el giro en 180 grados que representó la política docente adoptada desde 1980.
La carrera docente entre 1980 y 1990.
Las declaraciones oficiales sobre “dignificación” o “enaltecimiento de la función docente”, contradecían la política anunciada en 1979 y adoptada y ejecutada a partir de 1980. Ésta, consistió en un esfuerzo legal, económico y administrativo para desregular la condición docente. Se buscó privatizarla y favorecer la configuración de un libre y competitivo mercado de trabajo en la enseñanza de todo nivel (pre-escolar, básico y medio). Todo ello, en el cuadro de una reforma institucional descentralizadora y privatizante de la educación. Esta, a su vez, en el marco más amplio de un conjunto de transformaciones económico-sociales y políticas inspiradas en la ideología neo-liberal (aunque articuladas con las orientaciones autoritarias propias de una dictadura militar de orientación corporativo-derechista).
La principal medida de la nueva política, consistió en la rápida y obligatoria transferencia de los docentes del régimen de funcionariado estatal a un inédito régimen de trabajo privado. 79% de la fuerza de trabajo docente, perdió su condición contractual de empleado público sujeto al Estatuto Administrativo de 1960 y a la Ley de Carrera Docente recién dictada en 1978. Las escuelas y liceos del Ministerio fueron transferidos a las municipalidades, a las que se les encargó la administración de la infraestructura, el financiamiento y el personal de aquellos
[5]. Sin embargo, los docentes no fueron reconvertidos en funcionarios municipales.
La “municipalización” de escuelas y liceos implicó que al personal que servía en ellos se le impuso automáticamente la condición contractual de trabajadores de régimen privado, aunque su nuevo y obligado empleador fuera el Alcalde a cargo de cada municipio. Con este traspaso, perdieron todos los derechos y beneficios propios de los servidores públicos. No obstante, se aplicó al personal de educación la norma del Estatuto de 1960 según la cual todo funcionario que cesaba sus funciones tenía derecho a una indemnización (o “desahucio”), equivalente a un salario mensual por cada año de servicio, con un máximo de 20 años. Esta indemnización tuvo un alto costo agregado y, junto a las condiciones políticas imperantes, podría explicar porqué una medida tan lesiva no tuvo resistencia significativa de parte de los afectados.
[6] También podría confluir a la explicación, el hecho que las municipalidades fueron obligadas a recontratar a todo el personal que el Ministerio les entregaba y a mantener inicialmente, el monto de remuneraciones que cada funcionario tenía en el Ministerio de Educación.
El nuevo status jurídico de los docentes, si bien significaba continuidad coyuntural en el empleo, tenía un carácter desfavorable. Los trabajadores del sector privado, a los cuales se sumaban los docentes, estaban afectos a la legislación laboral general dictada en 1978
[7].
La formación inicial de los profesores.
La formación inicial de docentes en la década de los 80 se desarrolló en un contexto desfavorable. No obstante, al final del régimen militar hubo algunos cambios institucionales y simbólicos que han tenido efectos en la década de los 90. Anticipaban una reversión de la tendencia de deterioro de la formación y de la imagen de la profesión docente. Como se ha dicho, el gobierno militar de convirtió a las dos “academias superiores de ciencias pedagógicas”, de Santiago y de Valparaíso (que tenían el status de institutos profesionales), en Universidades públicas de pleno derecho. Así nacieron la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (la continuadora material y jurídica del antiguo Instituto Pedagógico) y la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación (continuadora de las carreras de Pedagogía de la Universidad de Chile en Valparaíso).
Por otra parte, se aprobó la postrera Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, el 10 de marzo de 1990, un día antes del término del régimen militar. En dicha Ley, al enumerar las carreras profesionales cuyo título requería la obtención previa del grado académico de Licenciado, se incluyeron las carreras profesionales de Profesor o Educador. Esto implicó que dichas carreras sólo pudieran impartirse en Universidades, ya que los grados académicos de Licenciado, Maestría y Doctorado son privativos de las Universidades. Además del efecto simbólico-cultural de mediano y largo plazo sobre el status de la profesión docente, el efecto político-institucional inmediato fue que las carreras de formación de profesores, en adelante, no podrían impartirse en institutos profesionales. No obstante, transitoriamente, la Ley aceptó que siguieran funcionando las carreras entonces existentes en institutos profesionales, en proceso de extinción (Ministerio de Educación, Compendio de Información Estadística 1999, pp. 124-125.)
[8]Paralelamente, se estaba dando un proceso más general en las entidades estatales de educación superior. Los institutos profesionales estatales (varios contaban con importantes carreras de Pedagogía) estaban elevándose, por sucesivas y distintas leyes, a la calidad de universidades. Así, a comienzos de la década del 90, no quedaron institutos profesionales públicos y el Estado daba la señal de no sostener un tipo de institución que él mismo había creado en 1980. De este modo, los institutos profesionales que mantienen todavía carreras de Pedagogía son todos privados.
Fuera de los cambios institucionales referidos, entre 1990 y 1997 fueron muy escasas las modificaciones en la situación de la formación inicial de docentes.
Por otra parte, la remodelación liberalizó las condiciones y requisitos para crear instituciones de educación superior, favoreciendo la creación de universidades, institutos y centros privados. Éstos, no recibirían subsidios estatales y tendrían que autofinanciarse y competir entre sí y con las universidades llamadas “tradicionales” o pre-existentes a 1980. Incluso el propio Estado “rebajó” el status de sus carreras de pedagogía, al encuadrarlas en los ya referidos institutos profesionales estatales conocidos entonces como “academias superiores de ciencias pedagógicas”. Durante la década de los 80 las nuevas universidades no dieron prioridad a la formación de docentes. En cambio, este tipo de formación fue bastante recurrente en los nuevos institutos profesionales privados.
La reestructuración de las dos universidades estatales, en el sentido de descentralizarlas, significó que algunas de las carreras de pedagogía regionales, quedaran integradas en institutos profesionales estatales o en universidades estatales regionales.
Son centros con menor desarrollo académico a los que asisten alumnos provincianos, de bajos niveles socioeconómicos y de comparativamente menores niveles de aptitud académica.
En suma, la formación inicial de docentes de la educación secundaria se vio más degradada que la formación de maestros/as para la educación básica. En esto, pueden haber jugado múltiples factores: Por un lado, el efecto de arrastre derivado de la masificación de la formación de docentes para la educación secundaria que se inició en los años 50 y se intensificó fue más fuerte en los 60. Por otro lado, una voluntad política de “desprofesionalización” de los docentes, observable no sólo en la formación inicial sino en otros aspectos. Y finalmente, en los años 80, por el efecto de las transformaciones estructurales en la educación superior docente, en el contexto de descentralización y privatización educacional.
La realidad de hoy.
En esencia, todo se está moviendo; los puntos de referencia no son los mismos ni están en el mismo sitio. Por lo tanto las viejas soluciones ya no encajan en los nuevos desafíos.
Frente a esta nueva realidad, atributo de los tiempos actuales, debemos saludar las nuevas expresiones de liderazgo que se dan en los jóvenes; son la esperanza.
Una sociedad envejecida en su liderazgo en una sociedad marchita.
El cambio es multifacético e integral; actúa en todas las direcciones y dimensiones de la existencia; abordarlo en su inmensidad nos potencia, nos hace fuertes y promisorios, Necesitamos ser fanáticos del cambio y no del conservadurismo a ultranza.
La pedagogía tiene que cambiar; los ritmos son diferentes y los educandos vienen con nuevas habilidades: la era de lo digital, de lo interactivo. Un poema, hoy en día no es suficiente para capturar la atención de un muchacho del común; se requiere de mayor imaginación.
Los educadores deben ser maestros en el sentido más amplio de la palabra; deben ser maestros de vida y acompañar a los educandos en todas sus facetas. Los jóvenes de hoy padecen el ensimismamiento provocado por las culturas emergentes, asociadas a la imagen, los video-juegos, la interactividad, los realities, etc.
Un nuevo tipo de docente es necesario para un nuevo tipo de estudiante. Hay que llevar la revolución al aula. El docente no solamente debe enseñar un contenido disciplinar, debe enseñar a caminar en la vida. El docente, debe ser un tutor, que vele por el desarrollo de la persona a su cargo, no desde la distancia de un estrado, sino junto a él como su compañero.
Lo curricular es importante, pero no es lo esencial, lo extracurricular es clave para la vida del estudiante.
Involucrarse en actividades sociales, participar en organizaciones, formular y liderar proyectos, desarrollar habilidades que serán determinantes para el futuro. Todo ello cuenta a la hora de moldear un profesional.
El estudiante de las mejores calificaciones, a veces no coincide con el más exitoso en el mundo laboral; ello cuenta, pero hace falta más.
Hay valores en el mundo del trabajo que le agregan un gran valor al desempeño laboral de las personas; algunas de ellos son:
Mantener la boca cerrada y respetar las jerarquías directivas. No estoy hablando de nomenclaturas ni de autoritarismo, me refiero al concepto de responsabilidad organizacional.
Nadie sabe los daños que puede provocar una opinión imprudente para el futuro de una persona. He visto caer a mucha gente de encumbradas posiciones por decir lo que no debe.
Nada es más difícil que recoger lo mal dicho.
Nada rueda más fácil que un chisme y nada encoleriza más que ser víctima de la deslealtad. Nada enamora más que un ser leal.
Mantenerse en su puesto, no tratar de aparecer mejor que su superior jerárquico; se puede ser mejor, pero no sobrepasarse en demostrarlo.
Respetar las jerarquías directivas inferiores; los pájaros no pueden tirarle a las escopetas. Excepto, que haya razones muy fundadas y demostradas, el superior tiene la razón. La primera oportunidad siempre la debe tener el superior, no el subalterno. Hay que generar confianza hacia abajo.
Los seres humanos somos sensibles al elogio, no podemos ser mezquinos con él. Los reconocimientos enamoran, crean autoestima y compromiso con la Institución. Son un mecanismo creado por la sociedad desde tiempos inmemoriales, hay que contar con ellos.
El Perfil del profesorado.Un profesional comprometido con la educación deberá actuar, en consecuencia, preparando a las nuevas generaciones para convivir con los medios desde una formación que promueva la participación y reflexión crítica en su uso e interpretación. No podemos seguir enseñando a las generaciones del futuro con las herramientas que formaron parte de nuestro pasado.
En estos objetivos hay una clara presencia de los nuevos medios de información y comunicación, así como del desarrollo del análisis crítico y de la creatividad. Esto hace necesarias ciertas destrezas y capacidades a la hora de manejar estas potentes herramientas, dado que la capacitación tecnológica del profesorado se está convirtiendo en un imperativo en consonancia con nuestro tiempo y dejando de lado prejuicios y resistencias infundadas que nos puedan hacer creer que las nuevas tecnologías puedan desplazar o suplantar el papel de los docentes. Lo que sí se afirma cada vez con mayor fuerza es que el profesor con dominio de nuevas tecnologías desplazará al profesor que no tenga dicha capacidad. Podemos apuntar algunas competencias tecnológicas básicas en la profesión docente que potencian nuestro desarrollo profesional como docentes del siglo XXI:
-Tener una actitud crítica, constructiva y positiva hacia las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), ya que forman parte de nuestro tejido social y cultural.
-Conocer las posibilidades de las nuevas tecnologías para la mejora de la práctica docente.
Profesor – alumno
Es en este escenario con sus coordenadas espacio- temporales, organizacionales, comunicacionales y grupales, que se produce la relación vincular profesor-alumno, por lo cual ella se lleva a cabo: 1) en un contexto socio-institucional; 2) supeditada y recargada por determinaciones de índole ideológica y moldeada según el patrón de relaciones sociales que imperan en el sistema socioeconómico y contexto cultural vigentes, y 3) en forma preestablecida acorde con la prescripción de roles.
"En la enseñanza, sea cual sea la concepción de liderazgo, el vínculo natural es el de la dependencia (el profesor sabe más, debe proteger, legitimar los intereses, definir la comunicación, etc.). Es él quien pacta el tiempo, el espacio y los roles de relación. Es el profesor para los alumnos una autoridad que, además enseña, de la misma manera que para el profesor el alumno es un subordinado que, además, aprende".
Como secuelas relacionales se producen trabas y dificultades en el proceso de desarrollo personal-social (autorrealización), agravadas por el hecho de que tales relaciones asimétricas rigen en el nivel macro-social (patrón-empleado, hombre- mujer, adulto- joven) y sociopolítico (cúpulas dirigentes, no-participación ciudadana, manipulación informativa). Muchos investigadores cientistas- sociales y pedagogos coinciden en señalar que la institución educativa tiende a reproducir el orden establecido, bloqueando y controlando la creatividad, domesticando y condicionando al estudiante en función de los intereses.
La Educación, y sus disciplinas fundantes o auxiliares, como la Psicología Educacional, precisan tener como referente un modelo de sociedad para el cual se forme el futuro ciudadano y hacia el cual debe converger la intencionalidad educativa: la jerarquía de valores y deberes cívicos, la formación de actitudes, destrezas y competencias, la identidad psicosocial y nacional, según las cuales insertar el mensaje permanente de la institución y del quehacer comunitario. Pensamos que es tarea nuestra, de los educadores y psicólogos educacionales, profundizar y socializar la democratización del país, tarea que, para el profesor - por su misión -, debiera implicar un compromiso mayor: no sólo democratizar las estructuras de poder y la injusta distribución del ingreso nacional, sino la de todas las formas de relación y modos de comunicación (interindividuales e intergrupales), en conformidad con los valores ínsitos en los Derechos Humanos individuales, sociales, económicos, políticos y culturales. En tal sentido, es fundamental tener claro: a) que 'la democracia no puede aprenderse o enseñarse antidemocráticamente', y b) que la Economía (productividad) debe estar al servicio del Hombre - y de las mayorías- y no el Hombre - y las mayorías- al servicio de lo económico - y la minoría Todo este cúmulo de significados, mensajes y valores se articulan sincréticamente en el denso espacio grupal y comunicacional que es toda institución educativa y toda experiencia de aula: es aquí y con todo esto que se va produciendo el aprendizaje, fenómeno psico-social y socio-educacional que, desde la perspectiva 'constructivista' que opera a partir de una primaria secuencia interpsicológica para convertirse en fenómeno intrapsicológico. Todo lo cual viene a confirmar que dicho proceso no se gesta ni produce aislado, en abstracto, segregado del mundo concreto y simbólico en el cual está inserto el aprendiz y el profesor, sino en situación dialógica e interactiva en que se conjugan todas las variables psicosociales aludidas. En este ámbito de significado tiene pleno sentido la invocación que nos dejara el latinoamericanista educador para la práctica de la libertad, Paulo Freire
[9]:
"Lo que queremos es una pedagogía que admita la espontaneidad, el sentimiento y la emoción, y que acepte como punto de partida lo que yo llamaría el 'aquí y ahora', perceptivo, histórico y social de los alumnos... "
CONCLUSIÓN
Nuestra escuela actual, igual que nuestros institutos y nuestra universidad, tienen una historia, y lo que son hoy, o lo que podrían ser, es, en cierta medida, consecuencia de esa historia; de igual forma, nuestros profesores y profesoras también forman parte de ese devenir histórico. Una reforma cualitativa en la enseñanza, en ese sentido, no es un enfrentamiento entre "nuevas propuestas" y "viejas prácticas", sino un enfrentamiento entre "propuestas supuestamente renovadoras" frente a tradiciones y rutinas establecidas.
El debate sobre la función docente, en nuestro país, podría comenzar, pues, desde el reconocimiento de nuestra propia historia como colectiva profesional y desde la reivindicación de un papel de intelectuales largamente olvidado, o quizás usurpado, o quizás jamás asumido.
La unidad, la movilización yi participación son fundamentales. Para lograr una Carrera Profesional que dignifique al profesor, mejore la educación y construya una sociedad más justa.
NOTAS
“En las cuatro últimas décadas, se han deteriorado notablemente el estatus y las condiciones de trabajo docente, pese a las reiteradas declaraciones y compromisos internacionales que han llamado la atención al respecto.”
(TORRES: 2001, p. 12)
“El profesor dentro del aula es una autoridad con un amplio reconocimiento, fuera de ella es un simple preceptor.”
(ALTHUSER: 2002, p. Int.)
“...Para muchos padres, el que alguien haya elegido ser profesor no se asocia con el sentido de una vocación, más que como una coartada de su incapacidad para
, es decir, para dedicarse a otra cosa en la que se gane más dinero. Por eso el salario de los profesores se convierte en un elemento más de la crisis de identidad que les afecta...”
(ESTEVE: 1995, p. 34)
“... el profesor aparece ante la mentalidad de mucha gente como un pobre tipo que no ha sido capaz de buscar otra ocupación mejor retribuida... “
(ESTEVE: 1995, p. 35)
“... SCHOPENHAUER había señalado este hecho precisamente en relación con los profesores universitarios. El opinaba que el carácter subalterno observable en ellos desde hacía más de cien años, estaba vinculado íntimamente con su bajo sueldo...”
(SEP-UPN: 1987, p. 75)
BIBLIOGRÍA
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www.mineduc.cl/destacados_web/censo2000/index.htm
"http://es.wikipedia.org/wiki/Academia_Superior_de_Ciencias_Pedag%C3%B3gicas"http://www.uca.edu.sv/facultad/chn/c1170/santos1.pdf
http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/estudio_educacion_poblacion_rural_chile.pdf
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http://es.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire
* Alumna de Pedagogía en Educación Básica
Universidad Arturo Prat 4°K, centro Talca.
[1] Gayatri Chakravorty Spivak (1942) es una pensadora india, experta en crítica literaria y en teoría de la literatura, autora del texto que marca el inicio de la corriente postcolonialista (¿Pueden hablar los subalternos?), así como de una famosa traducción del libro "De Gramatología" del teórico constructivista Jacques Derrida. Actualmente es profesora en la Universidad de Columbia y una asidua conferenciante en todo el mundo.
[2] El Decreto con Fuerza de Ley n° 338, aprobó el llamado Estatuto Administrativo, cuyo título VI normaba en especial las relaciones entre el Estado y los funcionarios de las direcciones de educación primaria y normal, secundaria y técnico profesional.
[3] El Colegio de Profesores de Chile fue creado el año 1974, siendo hoy la organización más grande, fuerte, unitaria y democrática que existe en el país, y que está al servicio de todo el profesorado. En la actualidad tenemos más de 100.000 afiliados.
[4] Decreto Ley n° 2327, de 1978.
[5] No fue un acto simultáneo para todo el universo de establecimientos, pero fue un proceso bastante rápido si se tiene en cuenta la radicalidad de la reforma y su complejidad administrativa. Entre 1980 y 1982 se traspasó el 84% de los 9.000 centros educativos a las aproximadamente 300 municipalidades entonces existentes. El resto sería traspasado entre esa última fecha y 1986.
[6] El alto costo del traspaso de personal fue asumido por los reformadores. El régimen militar hizo una inversión elevada en el corto plazo, probablemente a cambio de poder reducir en el mediano y largo plazo el gasto público en educación, como de hecho ocurrió después de 1982.
[7] Decreto Ley n° 2.200 de 1978, que más tarde se integró con otras leyes en el nuevo Código del Trabajo, que refleja la hegemonía empresarial y es más funcional a la libre economía de mercado que a la protección del trabajo.
Profesores titulados para llenar sus vacantes. Es usual que los Departamentos Provinciales operen como “bolsas de trabajo” a las cuales pueden recurrir los docentes titulados que quieren emplearse en escuelas de su jurisdicción. Si el director de un establecimiento manifiesta formalmente que no encuentra postulantes titulados y el Departamento Provincial tampoco los tiene en “stock”, se otorga la autorización por el plazo de un año lectivo.
[8] En 1990, el número total de estudiantes matriculados en las Universidades en el área de educación era de 15.371, mientras que en los institutos profesionales, había 8.268 estudiantes de educación. En 1999, los estudiantes universitarios de educación habían aumentado a 25.196, mientras que los de institutos profesionales se habían reducido a 4.577.
[9] Hijo de una familia de clase media en Recife, Brasil, Freire conoció la pobreza y el hambre durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que formaría sus preocupaciones por los pobres y que le ayudaría a construir su perspectiva educativaCREADO POR: PAOLA BEARD B.
