viernes, 31 de agosto de 2007

COMPARACIÓN ENTRE DOS ARTÍCULOS RELACIONADOS CON MOVIMIENTOS SOCIALES

REPRESIÓN Y ABUSO DE PODER PRESENTE EN EL PASADO Y EL PRESENTE DE NUESTRA SOCIEDAD.

Un cierto día recibimos como información el hecho de que el agua de nuestro país ya no era estatal, otro día la luz, otro día el transporte y así nos fuimos alejando de la utopía de un pueblo que unido, lucha por sus derechos en una sociedad participativa e igualitaria, se recuerda con asombro y dolor como los gobernantes de hace un poco más de treinta años oprimían a los pueblos de Sudamérica, utilizando como respaldo las constituciones redactadas en muchos casos por ellos mismos, como señala Salvador González: ”Resulta verdaderamente sorprendente constatar que las políticas genocidas fueron ideadas y ejecutadas desde los más relevantes peldaños del aparato gubernamental, no obstante que existía un sistema jurídico apuntalado desde y por el texto constitucional. Este hecho nos lleva a pensar que la violencia estructural, los ataques a los disidentes, la no rendición de cuentas y la impunidad generalizada de las autoridades, ha estado y sigue estando protegida y encubierta por el orden jurídico vigente en el país”1. Pudiendo deducir de esto que los gobiernos, o más estrictamente, los gobernantes en muchos casos han tomado decisiones equivocadas basándose en su interés por lograr el beneficio propio, contrariamente a lo que en los inicios de la política se planteaba, considerando como deseo supremo el bienestar de todos los ciudadanos por sobre el bienestar propio o de unos pocos, generándose así una situación de exclusión con las minorías étnicas, con los trabajadores, con las mujeres, etc., o sea con la mayor parte de la población en directo beneficio con solo unos pocos, así también lo señala la Declaración de San José cuando dice que: “La exclusión económica, política, cultural y social, agudizada por la lógica depredadora del mercado, se ha profundizado en todas sus expresiones”, señala además que esta: “Afecta a la mayoría de la población y especialmente a aquellos grupos históricamente excluidos como las mujeres, las personas jóvenes, los niños y niñas, sectores campesinos, indígenas, adultos mayores, migrantes y afrodescendienes, entre muchos otros”2, es entonces necesario considerar en el caso de nuestro país señales de información como la existencia de un documento que declara los inconvenientes que previamente se anunciaron con respecto al sistema de transporte en la capital de nuestro país, si existía un conocimiento previo de los inconvenientes de la implementación de este sistema, sería absolutamente legítimo que los familiares de aquellas personas que murieron o recibieron daños en su integridad física en los primeros meses de funcionamiento del transantiago, tuvieran la posibilidad de reclamar por sus derechos, que podrían ser comparables a una tortura con premeditación por parte de las autoridades. Otro caso que podría señalarse es el hecho de que familias modestas y en muchos casos de extrema pobreza, a quince años de democracia aun no puedan ver la igualdad, y más aun, no tengan todavía la posibilidad de acceder a salud de calidad, lo que se considera como una necesidad básica junto a la alimentación; por ejemplo, se dice que la salud es gratuita y que en caso de necesitar una atención de urgencia, solo deben acercarse al consultorio más cercano, pero para esto parecen haber muchas salvedades, supongamos que una mujer de treinta y ocho años tiene un dolor abdominal fuerte y decide acudir al SAPU; para empezar, en los consultorios o en este caso los SAPU un doctor en más de un 40% de los casos recetará un antiespasmódico o inyectará Metamizol Sódico y le dará la orden de acudir al consultorio al día hábil siguiente, si su dolor vuelve o permanece, es posible que se acerque al servicio de urgencia del hospital más cercano, lo que significará una espera promedio de atención de cuatro horas, Luego del comienzo de la atención de un paramédico que tome su presión y temperatura, esperará por lo menos una hora a que la vea un médico, si es grave, deberá esperar en una camilla en los pasillos del hospital hasta que se desocupe una cama en el sector de medicina o cirugía, según corresponda, y así sucesivamente pasaría por una serie de procesos largos de mencionar hasta lograr que su situación se regularice; pero ¿qué pasaría si esta persona fuera parte del selecto grupo de beneficiados con la macroeconomía, fuera dueño de una empresa o un gran capitalista o una persona de clase media?, sin lugar a dudas la situación sería totalmente distinta, en menos de una hora tendría superado el imprevisto. Muchas veces se ha escuchado la famosa frase: “Estamos trabajando en eso”, pero aun siguen habiendo grandes diferencias sociales, lo que se acentúa con el crecimiento de las macroeconomías.
De lo anteriormente expuesto, se puede deducir entonces que la solución a los problemas sociales pasa por el mejoramiento de la educación, pero no al nivel de gobierno, sino que de aquellos que tienen en sus manos la educación de millones de niños y que deben partir por los cuarenta y cinco que hay en su sala, para que no vuelva a repetirse la obediencia ciega que ocurrió en el desastre de Antuco y así los niños de hoy, cuando sean adultos serán participantes de una nueva sociedad y tendrán las herramientas para saber luchar por sus derechos. Siempre hay unos pocos que se adelantan al progreso, en estos días se ha sabido de la lucha organizada de gran parte de trabajadores del cobre, hace algún tiempo los estudiantes de nuestro país se organizaron para tener una mejor educación y esto a es una señal de que la participación sirve, que es la forma correcta de buscar soluciones a los problemas que afectan nuestra sociedad, aunque siempre se debe tener en cuenta que deben utilizarse vías de comunicación que se enmarquen dentro de un clima de respeto, no debe haber abuso de poder por ninguna de las partes y las autoridades deben asumir compromisos reales, con aquellos que los han elegido, ellos no deben olvidar que los derechos, normas y leyes que defiendan, deben ser definidas considerando las necesidades de toda la población y no solo las de unos pocos o las suyas propias.
Es tiempo de:
Ø Hacer valer nuestro derecho a opinión.
Ø Oponernos a aquellas situaciones de abuso a las que nos veamos expuestos.
Ø Informarnos de cómo debemos actuar en caso de que estas se presenten.
Ø No dejar de denunciar situaciones de abuso o represión.

Solo así podremos construir una sociedad mejor.
1 “El desafío de los movimientos sociales en el siglo XXI” Licenciado, Salvador Alejandro González Ruiz * Secretario de capacitación sindical del SUTU de G, Revista Presencia sindical, Pág. 16.

2 Declaración de San José, Grito de los excluidos / as por trabajo justicia y vida, San José de Costa Rica, Septiembre de 2004, Pág. 1
CREADO POR: GUDELIA PINCHEIRA Z.

COMPARACIÓN ENTRE ESTRUCTURA AGRARIA Y MOVIMIENTOS SOCIALES

La agricultura es estas últimas semanas ha estado en boca de todos, debido a gran alza de las hortalizas, es por esta razón que afrontaré el tema de los movimientos sociales de los campesinos de América Latina. Para tal propósito comparé los siguientes documentos:

Estructura agraria y violencia rural en América Latina.

Movimientos Sociales y protestas en los mundos rurales latinoamericanos: nuevos escenarios y nuevos enfoques.

La vida en el campo no ha sido fácil para la población campesina latinoamericana, ha tenido que enfrentar etapas difíciles como la colonización por los países ibéricos, con mucha violencia que ha dejado gran cantidad de personas muertas por defender su tierra, en el que puede conservarla a ser despojado de su territorio.
Durante los años 1960 y 1980 se llevaron a cabo las reformas agraria más importantes de Latinoamérica donde Eric Wolf (1973) en el primer texto habla de tres fases en la historia de los movimientos campesinos, cada fase esta ligada a una etapa particular en el desarrollo del sistema de hacienda, los conflictos, así como el tipo y grado de violencia, varia de una fase y otra, donde pone más énfasis en la tercera por las luchas campesinas que se centran alrededor de las demandas por la reforma agraria.(expresada en ocasiones por invasiones, por el derecho a formar sindicatos y por mejores salarios). En el segundo texto Wolf, estudiaba los movimientos campesinos como forma de luchas, en el que señala:
“… las rebeliones del siglo XX ya no son sólo simples respuestas a problemas locales, si es que alguna vez lo fueron. Son reacciones locales ante disturbios sociales de gran importancia que han sido causados por importantes cambios de la sociedad… De este modo, cuando los protagonistas campesinos levantan la antorcha de la rebelión, el edifico de la sociedad ya está en condiciones que los exponen a ese fuego.
Cuando la batalla haya terminado la estructura no será la misma” (Wolf, 1973, p 401).
Por otro lado, podría decir que en el segundo texto hace una pequeña referencia del movimiento indígena de la selva Lacandona de Chiapas, de los zapatistas, los movimientos de los Sin Tierra en Brasil y solo nombra a Chile, y no así como el en primer texto que se explaya de una manera que te da gusto leer, se refiere al tema de la reforma agraria y contrarreforma en Chile (1964-1973), habla de sus conflictos por la tierra, la violencia que hubo durante la reforma y después del golpe de estado. Además hacen una pequeña nota de los acontecimientos que se están produciendo con grupos indígenas que reclaman derechos de propiedad de algunas tierras y de su marginación de los beneficios económicos del país. El país vecino Peruano es nombrado por el antes y después del movimiento violentista del sendero luminoso. Si bien la reforma agraria tiene una responsabilidad importante por la violencia desencadenada, significó el parteaguas en la historia del Perú y un paso esencial para empezar a resolver el problema agrario e indígena.
La violencia constante en Colombia se debe principalmente a la falta de tierra.
En resumen el análisis del caso colombiano revela en palabras de Meertens (1997,p. 249), que:
“A lo largo del siglo XX las luchas campesinas por la tierra y las respuestas terratenientes, en tanto manifestaciones de lucha de clases en el campo, se han visto desdibujadas no sólo por la variedad de las estructuras agrarias regionales, sino también por su permanente inserción en conflictos políticos de otra índole, cuyas divisiones atraviesan las líneas de clase. Tal vez ha sido ésta la característica más importante de la historia rural colombiana”.
El movimiento de los campesinos sin tierra en Brasil (MST), es el más importante grupo de América del Sur, pero estos no han podido llevar a cabo ninguna reforma agraria, ya que la gran parte de la tierra pertenece a un sector reducido, equivalente al 4% de los propietarios controlan el 79% de las tierras cultivables del país. (Veltmeyer et al.,1997).
La rebelión de Chiapas en México (1 de enero de 1994), se debe a los efectos de la modernización agrícola de México que excluye al campesinado, y al temor de que la integración al TLCAN lo margine aun más. De hecho la rebelión de Chiapas ha llegado a ser el símbolo del nuevo carácter de los movimientos sociales del campo en América Latina, que están al frente de lucha contra el neoliberalismo.
Habla además de los países de centro América los cuales no han tenido grandes logros con la reforma agraria, pero si están tratando de llegar una vida en Paz con sus vecinos. A Argentina y a Costa Rica solo los nombra como dos países que tienen violencia rural como en los otros países, el campesino esta solamente preocupado de que mejoren sus precios, en acceder a buenos créditos, arriendos baratos y lo que nos falta a nosotros protección contra la competencia extranjera.
En resumen el primer archivo habla más de la violencia producida por algunos sectores y las consecuencias que trajo esto para el país que se este mencionando.
El otro texto como mencione anteriormente se expresa muy poco de los países del pacifico, abarca en su mayoría a la situación vivida en la Republica Argentina y su vecino del Uruguay que tiene un estilo de vida rural bastante similar, donde no existen grandes grupos de campesinos que puedan producir un cambio en la estructura agraria que ellos mantienen.
Por todo lo anterior me queda por decir, que en la mayoría de los países de de América cada vez que hablamos de igualdades, personas que tengan alguna identidad especifica pensaremos en problemas étnicos, al igual que escuchar a recordar reforma agraria nos viene la idea de redistribución o problemas de tierras, ya que es imposible que en una sociedad como la que se está viviendo y que cada vez va creciendo, esperar que estén todos de acuerdo y conformes con el espacio y lugar que les toco vivir. En consecuencia; ¿ tenemos una sociedad justa e igualatoria?.
CREADO POR: PAOLA BEARD B.

COMPARACIONES DE DOS TEXTOS DE MOVIMIENTOS SOCIALES.

COMPARACIÓN LOS MOVIMIETOS SOCIALES Y LO LOCAL CON EL DESAFÍO DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES EN EL SIGLO XXI.
Sin duda uno de los grandes avances en el ámbito social ha sido en Latinoamérica ya que existió hasta la década de los 80 el Movimiento obrero tradicional en el cual su lucha constante era para obtener una mejor solvencia económica y que hubiera gran avance en términos de necesidades básicas como agua, electricidad, educación y salud.

En cambio los nuevos movimientos sociales agrupaban más problemáticas que antes no se consideraban como por ejemplo relaciones de género, los movimientos étnicos y los asuntos ambientales y con ello se dio más énfasis en los espacios sociales tratando de mejorar el desarrollo local.

Este cambio se debió principalmente al descanso de las luchas sociales clásica del movimiento obrero tradicional lo que hizo reestructurarse en nuevos movimientos sociales, otra cosa que influyó fue la crisis del marxismo que llego a su punto más alto a fines de los 80 luego no hubieron muchos cambios hasta la década de los 90.

Estos nuevos movimientos sociales, han ido aumentando en su intensidad, su capacidad organizativa y su radicalización política, un ejemplo de esto es lo que pasó en Bolivia con la privatización del agua, lo que hizo surgir nuevas organizaciones de multitud, caracterizadas por un modo organizativo territorial y flexible. Con esto se logró una gran participación indígena ya que una gran parte de la población de Bolivia es indígena., así se dieron diferentes bloqueos indígenas y hasta se trató de tomar el poder por parte de redes regionales.

Aunque los dos se ven influidos por tratar de terminar con diferentes injusticias que quiere llevar a cabo la privatización, a los cuales les interesa realizar sus planes de concretar el modelo social que les interesa, lo que impulsó a que se uniera la gente y que formara mas movimientos sociales y que fueron alzando la voz contra los diferentes problemas que los aquejaban.

Al compararlo con el texto “el desafío de los Movimientos sociales en el siglo XXI”.
Ahora se hace más énfasis a las defensas de los movimientos sociales y los defensores de derechos humanos ya que no cuentan con las herramientas jurídicas para impedir ser victimas de algunos Gobernantes que gozan de impunidad, abuso de poder, violencia estructural, esto es lo que apuntan los Movimientos sociales del Siglo XXI, ya que tratan de que haya una relación de estos movimientos con el estado, para que haya una mayor transparencia de parte de los gobernantes y castigar a los que cometen alguna imprudencia o sea el gran objetivo que se trata de lograr actualmente es quitarle al estado el exceso de poder para dárselo a la sociedad, la cual esta buscando unas mejores oportunidades en su vida y además de una buena protección jurídica.

La sociedad lo que busca hoy en día es tener una seguridad social y que haya una igualdad y respeto, y que cuenten con mejores oportunidades en lo que se refiere a la educación y la salud.

Uno de los ejemplos más claros de los Movimientos sociales de la actualidad son los Sindicatos de trabajadores que cada vez más van buscando mejoras salariales, para lo cual se hacen en todas partes del mundo Foros Sindicales con el propósito de escuchar a la parte obrera con sus problemas y tratar de buscar las mejores soluciones que todo vaya en beneficio de ellos, por ejemplo en este texto se le dio importancia a la defensa de los obreros para que cuenten con una mejor calidad de vida en sus respectivas fuentes de trabajo.

Como conclusión podemos decir que para que esto no suceda más con los obreros es preciso evitar que haya nuevos abusos de poder por parte de los gobernantes, para ello los Sindicatos de trabajadores están dispuestos a defender los derechos de sus trabajadores y luchar por sus ideales y lo más importante que se sientan felices en su lugar de trabajo y que sean tratados como seres humanos que tienen derecho a voz y voto en expresar lo que cada uno de ellos piensan.

Es por tal motivo que es preciso que la sociedad tome conciencia acerca de la urgencia de vigilar la aplicación de la justicia, del estado de derecho de todos los obreros, que se les permitan ser escuchados ya que su lucha es todo por un fin en común que a lo largo del tiempo todo esto va ir en beneficio de los empresarios y gobernantes de cada país.
CREADO POR: JACQUELINE ROJAS C.

EL DOCENTE COMO UN SUJETO

“EL DOCENTE COMO UN SUJETO
SUBALTERNO TIENE O NO VOZ”.



“Como dicen en la Armada, para ser buen jefe primero hay que saber ser buen subalterno, o para saber mandar primero hay que saber obedecer. Por algo los que llegan al alto mando tienen que partir de guardiamarinas y hacer toda una carrera”.






PAOLA BEARD BRAVO*








ÍNDICE


1.- Introducción…………………………………………………………………………3
2.- Definición de Subalterno………………………………………………………….4
3.- Características del subalterno…………………………………………………...4
4.- Algo más de Subalterno…………………………………...……………………...5
5.- Historia de la educación en Chile…………………..…………………………..7
6.- La carrera docente entre 1970 y 1980………………………………………...7
7.- La carrera docente entre 1980 y 1990. ………..…………………………….9
8.- La formación inicial de los profesores……………………………………….11
9.- La realidad de hoy………………………………………………………………..…13
10.- El Perfil del profesorado………………………………………………………….14
11.- Profesor – alumno…………………………………………………………………..15
12.- Conclusión………………………………………………………………………........17
13.- Notas……………………………………………………………………………...…....18
14.- Bibiografía....................................................................................19



INTRODUCCIÓN


Al referirnos a la educación, estamos hablando de todo lo que ello involucra, es decir, la infraestructura, la organización, el funcionamiento, etc. al mismo tiempo para garantizar a todos el derecho a una buena educación, es preciso identificar y remover los obstáculos económicos, sociales, culturales e institucionales que impiden su distribución equitativa y perpetúan las desigualdades de origen.
Por esta razón en el presente trabajo rumiará la mayoría de estos temas, los cuales tienen estrecha relación con el tema de subalterno, desde el punto que se quiera echar un vistazo.
En las primeras carillas se da un a conocer algunas definiciones y características de subalterno, a continuación conoceremos nuestras primeras instituciones que impartieron la educación en Chile. Después echaremos un vistazo a los periodos de educación entre los años 1973 y 1990, posteriormente se habla del docente en varios aspectos.
Todo lo que he investigado sobre el docente espero que sirve para aprender que todo debemos luchar por lo que queremos. Por esta razón los invita a que lo lean y saquen sus propias conclusiones.


Definición de Subalterno

Dícese de los grupos sociales que ocupan una posición marginada del poder que se considera central en una sociedad. Así, serían subalternos tanto los negros respecto de los blancos, como los indios respecto de los ladinos, o las mujeres respecto de los hombres (como lo ha hecho ver contundentemente el feminismo).
El subalterno,-dice la intelectual india Gayatri Spivak[1]- no puede hablar, expresarse, representarse, escribir. Si lo hace, si aprendió a hacerlo, ese aprendizaje implica que ha dejado de ser subalterno. Nótese que la caracterización que aquí se hace del subalterno es culturalista.

Características del subalterno.

Una característica del subalterno es que no está representado por escrito en ningún documento legal, ciudadano, literario, periodístico, etc. Cuando mucho, está -se dice- inadecuadamente representado, como es el caso de los indios en Asturias, el proletariado en Neruda, etc., por sólo poner ejemplos literarios. Otra característica del subalterno, a la cual se debe la anterior, es que no puede expresarse, hablar, escribir, porque cuando lo hace deja de ser subalterno, toda vez que para expresarse, hablar y escribir debe acceder a los códigos de la dominación (a fin de poder desconstruirlos) y, por ello, automáticamente, abandona su subalternidad. Entonces puede -si quiere- convertirse en un intelectual orgánico de los subalternos, precisamente porque (y sólo porque) ha dejado ya de ser subalterno.


Algo más de Subalterno

Si admitiéramos que el subalterno no puede hablar ni representarse a sí mismo en tanto permanezca siendo subalterno, puesto que su mudez es característica fundamental de la condición de subalternidad, debemos admitir (además de una concepción reduccionista de la subalternidad, remitida a sus estamentos ultra marginales) también que los códigos de la dominación son, de suyo, inadecuados para que los intelectuales orgánicos de los subalternos representen (mimética y políticamente) a esos subalternos. Y si de esto inferimos que los letrados (vengan o no de la subalternidad), no deben porque no pueden (dada la inadecuación de su código) hablar de (o por) los subalternos, nos enfrentamos inevitablemente a la mudez completa, a un silencio suicida.
Esta disyuntiva formalista puede encontrar salida si, una vez más, salimos de los ámbitos racionalistas de la universidad y nos insertamos en la problemática política concreta de la subalternidad y sus luchas, así como en los espacios intersticiales de interacción política y cultural en los que la subalternidad y la centralidad se encuentran y se hibridizan, ya no vistos exclusivamente como espacios letrados sino, sobre todo, como espacios masivos de articulación de intereses políticos compartidos, de articulación de diferencias e identidades transculturadas, mestizadas e híbridas. Estos espacios se crean no sólo por medio de la lucha reivindicativa de los "nuevos movimientos sociales," financiados casi siempre por la cooperación internacional (occidental, central, dominante) y, por ello, circunscritos a una lucha por insertarse en la centralidad mediante cuotas de poder, sino también por medio de la producción y el consumo mercantilizado de objetos de cultura popular, así como por medio del consumo y resignificación de bienes simbólicos globalizados, por parte de la subalternidad.
Sin embargo, estoy conciente de que el mero hecho de remitir la problemática al espacio del consumo y de los medios masivos de comunicación como articuladores de identidades colectivas híbridas, y de sacarla de los ámbitos de la adecuación o inadecuación letrada de representatividad subalterna, solamente (y eso ya es bastante pero no suficiente) nos abre una posibilidad de repensar el problema de la representación y la representatividad de la subalternidad en una dimensión más amplia, pero no necesariamente nos brinda (como creo que debiera ocurrir) una posibilidad solucionadora (aunque sea en teoría) de la problemática de la acción subalterna, su representación y representatividad. Para eso hace falta proponer estas formas de repensar las articulaciones híbridas de las identidades colectivas, como formas de reencauzar el debate político en un análisis concreto de una situación concreta y mediante categorías relativizadas y no binariamente opuestas. Y eso nos hace volver al espacio letrado. Me refiero a la dinámica discursiva en la que en la actualidad se desarrolla no sólo el debate sino la lucha política de los grupos, en su afán por integrar la nación en condiciones de igualdad cultural y política, y de compartimiento del poder.
Se sabe que, en el subalterno, el anhelo de la representatividad equivale al anhelo de abandonar la condición de subalternidad. Aquí es donde el problema formal se politiza. Hay que señalar que la subalternidad y sus dirigencias no plantean, hoy por hoy, la toma total del poder sino su compartimiento.
La delegación como acto circunstancial, transitorio y específico para el encargo o traspaso de una tarea o actividad, cometido, que con un objetivo definido, mueve al directivo o a jefes, en materias de la competencia y responsabilidad de quien delega y, por cierto, bajo su responsabilidad. El contenido de una .delegación permanente., apuntará directamente a tareas y funciones que serán consideradas y vistas como inherentes al cargo-puesto de trabajo. En contrario, podría significar un agregado permanente a la persona que ocupa dicho cargo. Esta forma ocurre como una excepción dentro de la organización y sería preferible considerarla como adición personal de funciones, figura que suele tener delimitaciones temporales acotadas.
Si nos preguntamos cómo nosotros, que estamos, en general, en las mayores universidades en investigaciónes y pertenecemos socialmente a la clase media o clase media alta profesional, podemos reivindicar representar al subalterno. Pero nosotros no reivindicamos representar (“trazar un mapa cognitivo”, “dejar hablar”, “hablar por”, “excavar”) al subalterno. Los estudios subalternos tratan, en cambio, cómo el saber que nosotros producimos e impartimos como académicos está estructurado por la ausencia, dificultad o imposibilidad de representación del subalterno. Esto es reconocer, sin embargo, la inadecuación fundamental de ese saber y de las instituciones que lo contienen y, por lo tanto, la necesidad por un cambio radical en la dirección de un más democrático e igualitario orden social.


Historia de la educación en Chile.

Desde 1843, la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile- concentró su labor exclusivamente al cultivo de las letras y humanidades, confiriéndole gran influencia en la intelectualidad de la nación.
En 1889 fue fundado el Instituto Pedagógico –dependiente de la Universidad de Chile- para entregar formación profesional universitaria al profesorado de la educación secundaria. En aquellas aulas fueron formadas las sucesivas generaciones de maestros, integradas a la entonces Facultad de Filosofía, Humanidades y Bellas Artes.

Academia Superior de Ciencias Pedagógicas (ASCP), nombre dado a dos instituciones chilenas de enseñanza y formación del profesorado de la enseñanza básica y media creadas en 1981 y transformada en Universidades en 1985.
ASCP de Santiago, correspondía al Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, escindida por el DFL 7 de 1981. Transformada en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación por la Ley Nº 18433 de 1985.

ASCP de Valparaíso, correspondía al Instituto Pedagógico con sede en Valparaíso de la Universidad de Chile, escindida por el DFL 13 de 1981. Transformada en la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación por la Ley Nº 18434 de 1985.
La notable calidad de los primeros egresados del Instituto Pedagógico y el prestigio e idoneidad de su cuerpo académico le permitieron ganar respeto y reconocimiento no sólo de parte los chilenos, sino también de las naciones hermanas.


La carrera docente entre 1973 y 1980.

Desde 1960, los docentes que dependían del Ministerio de Educación – incluyendo los de educación secundaria pública – estaban sujetos al mismo estatuto que el conjunto de los funcionarios estatales y a un título especial dentro de él (PIIE, 1984, vol. 1, pp. 153-154; Cerda, Silva y Núnez, 1990)[2]. Por una parte, era una normativa protectora, que establecía un conjunto importante de derechos del personal. Por otra parte, establecía una carrera que, para los docentes de aula, no ofrecía ascenso dentro del ejercicio de la enseñanza. Sólo se podía acceder, por concurso, a cargos directivos o técnicos en los establecimientos o en las estructuras de administración ministerial. En cambio, ofrecía a los docentes de aula un fuerte incentivo por antigüedad en el desempeño, que llegaba hasta 140% de incremento salarial al cumplir 9 “trienios” o 27 años de servicio. Ofrecía también un sobresueldo por la posesión del título docente reconocido.
Si bien el Estatuto de 1960 siguió vigente para el profesorado hasta el momento en que serían traspasados a las municipalidades, a partir de 1980 diversos cambios debilitaron las normas protectoras y afectaron la condición docente. Entre 1973 y 1979, todo el personal docente quedó en condición de “interinato” y perdió el derecho a la estabilidad en el empleo, al mismo tiempo que se deterioraban fuertemente sus remuneraciones. Los profesores de enseñanza media que iniciaban su carrera, en Septiembre de 1979, percibían en promedio 82,3% de la remuneración de enero de 1971. Los que llegaban al tope de su carrera (27 años de servicio), percibían en la misma fecha, 58,3% del salario de enero de 1971 (PIIE, 1984, vol. 1).
Al mismo tiempo que se producía una degradación de la condición docente, la política declarada del gobierno militar parecía ir en un sentido opuesto, de “dignificación de la docencia”. La ya referida supresión de las escuelas normales y la consiguiente transferencia de la formación de profesores básicos a las universidades fueron presentadas como una voluntad política de elevación del status de la docencia. La creación gubernamental de un Colegio de Profesores[3], que replicaba el modelo profesionalista de organización social del magisterio, fue fundamentada como una expresión de una voluntad similar. Finalmente, el dictado en 1978 de una Ley de la Carrera Docente[4], también pareció coincidir en el mismo sentido.
Sin embargo, la política de “dignificación de la docencia” quedó convertida en retórica. La ubicación de la formación inicial en las instituciones de educación superior ocurrió en los marcos de la universidad vigilada y académicamente empobrecida. El Colegio de Profesores no pasó de ser un organismo de encuadramiento y control político, puesto que se hizo obligatorio y que sus dirigencias fueron designadas por la autoridad política. La Ley de la Carrera Docente, además de tener una corta vigencia, privilegió al escalafón de personal directivo y no resolvió la necesidad de una efectiva carrera para los docentes de aula. Por otra parte, el conjunto de esta política, aún en lo formal, fue contradicho por el giro en 180 grados que representó la política docente adoptada desde 1980.


La carrera docente entre 1980 y 1990.

Las declaraciones oficiales sobre “dignificación” o “enaltecimiento de la función docente”, contradecían la política anunciada en 1979 y adoptada y ejecutada a partir de 1980. Ésta, consistió en un esfuerzo legal, económico y administrativo para desregular la condición docente. Se buscó privatizarla y favorecer la configuración de un libre y competitivo mercado de trabajo en la enseñanza de todo nivel (pre-escolar, básico y medio). Todo ello, en el cuadro de una reforma institucional descentralizadora y privatizante de la educación. Esta, a su vez, en el marco más amplio de un conjunto de transformaciones económico-sociales y políticas inspiradas en la ideología neo-liberal (aunque articuladas con las orientaciones autoritarias propias de una dictadura militar de orientación corporativo-derechista).
La principal medida de la nueva política, consistió en la rápida y obligatoria transferencia de los docentes del régimen de funcionariado estatal a un inédito régimen de trabajo privado. 79% de la fuerza de trabajo docente, perdió su condición contractual de empleado público sujeto al Estatuto Administrativo de 1960 y a la Ley de Carrera Docente recién dictada en 1978. Las escuelas y liceos del Ministerio fueron transferidos a las municipalidades, a las que se les encargó la administración de la infraestructura, el financiamiento y el personal de aquellos[5]. Sin embargo, los docentes no fueron reconvertidos en funcionarios municipales.
La “municipalización” de escuelas y liceos implicó que al personal que servía en ellos se le impuso automáticamente la condición contractual de trabajadores de régimen privado, aunque su nuevo y obligado empleador fuera el Alcalde a cargo de cada municipio. Con este traspaso, perdieron todos los derechos y beneficios propios de los servidores públicos. No obstante, se aplicó al personal de educación la norma del Estatuto de 1960 según la cual todo funcionario que cesaba sus funciones tenía derecho a una indemnización (o “desahucio”), equivalente a un salario mensual por cada año de servicio, con un máximo de 20 años. Esta indemnización tuvo un alto costo agregado y, junto a las condiciones políticas imperantes, podría explicar porqué una medida tan lesiva no tuvo resistencia significativa de parte de los afectados.[6] También podría confluir a la explicación, el hecho que las municipalidades fueron obligadas a recontratar a todo el personal que el Ministerio les entregaba y a mantener inicialmente, el monto de remuneraciones que cada funcionario tenía en el Ministerio de Educación.
El nuevo status jurídico de los docentes, si bien significaba continuidad coyuntural en el empleo, tenía un carácter desfavorable. Los trabajadores del sector privado, a los cuales se sumaban los docentes, estaban afectos a la legislación laboral general dictada en 1978[7].
La formación inicial de los profesores.

La formación inicial de docentes en la década de los 80 se desarrolló en un contexto desfavorable. No obstante, al final del régimen militar hubo algunos cambios institucionales y simbólicos que han tenido efectos en la década de los 90. Anticipaban una reversión de la tendencia de deterioro de la formación y de la imagen de la profesión docente. Como se ha dicho, el gobierno militar de convirtió a las dos “academias superiores de ciencias pedagógicas”, de Santiago y de Valparaíso (que tenían el status de institutos profesionales), en Universidades públicas de pleno derecho. Así nacieron la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (la continuadora material y jurídica del antiguo Instituto Pedagógico) y la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación (continuadora de las carreras de Pedagogía de la Universidad de Chile en Valparaíso).
Por otra parte, se aprobó la postrera Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, el 10 de marzo de 1990, un día antes del término del régimen militar. En dicha Ley, al enumerar las carreras profesionales cuyo título requería la obtención previa del grado académico de Licenciado, se incluyeron las carreras profesionales de Profesor o Educador. Esto implicó que dichas carreras sólo pudieran impartirse en Universidades, ya que los grados académicos de Licenciado, Maestría y Doctorado son privativos de las Universidades. Además del efecto simbólico-cultural de mediano y largo plazo sobre el status de la profesión docente, el efecto político-institucional inmediato fue que las carreras de formación de profesores, en adelante, no podrían impartirse en institutos profesionales. No obstante, transitoriamente, la Ley aceptó que siguieran funcionando las carreras entonces existentes en institutos profesionales, en proceso de extinción (Ministerio de Educación, Compendio de Información Estadística 1999, pp. 124-125.)[8]
Paralelamente, se estaba dando un proceso más general en las entidades estatales de educación superior. Los institutos profesionales estatales (varios contaban con importantes carreras de Pedagogía) estaban elevándose, por sucesivas y distintas leyes, a la calidad de universidades. Así, a comienzos de la década del 90, no quedaron institutos profesionales públicos y el Estado daba la señal de no sostener un tipo de institución que él mismo había creado en 1980. De este modo, los institutos profesionales que mantienen todavía carreras de Pedagogía son todos privados.
Fuera de los cambios institucionales referidos, entre 1990 y 1997 fueron muy escasas las modificaciones en la situación de la formación inicial de docentes.

Por otra parte, la remodelación liberalizó las condiciones y requisitos para crear instituciones de educación superior, favoreciendo la creación de universidades, institutos y centros privados. Éstos, no recibirían subsidios estatales y tendrían que autofinanciarse y competir entre sí y con las universidades llamadas “tradicionales” o pre-existentes a 1980. Incluso el propio Estado “rebajó” el status de sus carreras de pedagogía, al encuadrarlas en los ya referidos institutos profesionales estatales conocidos entonces como “academias superiores de ciencias pedagógicas”. Durante la década de los 80 las nuevas universidades no dieron prioridad a la formación de docentes. En cambio, este tipo de formación fue bastante recurrente en los nuevos institutos profesionales privados.
La reestructuración de las dos universidades estatales, en el sentido de descentralizarlas, significó que algunas de las carreras de pedagogía regionales, quedaran integradas en institutos profesionales estatales o en universidades estatales regionales.
Son centros con menor desarrollo académico a los que asisten alumnos provincianos, de bajos niveles socioeconómicos y de comparativamente menores niveles de aptitud académica.
En suma, la formación inicial de docentes de la educación secundaria se vio más degradada que la formación de maestros/as para la educación básica. En esto, pueden haber jugado múltiples factores: Por un lado, el efecto de arrastre derivado de la masificación de la formación de docentes para la educación secundaria que se inició en los años 50 y se intensificó fue más fuerte en los 60. Por otro lado, una voluntad política de “desprofesionalización” de los docentes, observable no sólo en la formación inicial sino en otros aspectos. Y finalmente, en los años 80, por el efecto de las transformaciones estructurales en la educación superior docente, en el contexto de descentralización y privatización educacional.


La realidad de hoy.

En esencia, todo se está moviendo; los puntos de referencia no son los mismos ni están en el mismo sitio. Por lo tanto las viejas soluciones ya no encajan en los nuevos desafíos.
Frente a esta nueva realidad, atributo de los tiempos actuales, debemos saludar las nuevas expresiones de liderazgo que se dan en los jóvenes; son la esperanza.
Una sociedad envejecida en su liderazgo en una sociedad marchita.
El cambio es multifacético e integral; actúa en todas las direcciones y dimensiones de la existencia; abordarlo en su inmensidad nos potencia, nos hace fuertes y promisorios, Necesitamos ser fanáticos del cambio y no del conservadurismo a ultranza.
La pedagogía tiene que cambiar; los ritmos son diferentes y los educandos vienen con nuevas habilidades: la era de lo digital, de lo interactivo. Un poema, hoy en día no es suficiente para capturar la atención de un muchacho del común; se requiere de mayor imaginación.
Los educadores deben ser maestros en el sentido más amplio de la palabra; deben ser maestros de vida y acompañar a los educandos en todas sus facetas. Los jóvenes de hoy padecen el ensimismamiento provocado por las culturas emergentes, asociadas a la imagen, los video-juegos, la interactividad, los realities, etc.
Un nuevo tipo de docente es necesario para un nuevo tipo de estudiante. Hay que llevar la revolución al aula. El docente no solamente debe enseñar un contenido disciplinar, debe enseñar a caminar en la vida. El docente, debe ser un tutor, que vele por el desarrollo de la persona a su cargo, no desde la distancia de un estrado, sino junto a él como su compañero.
Lo curricular es importante, pero no es lo esencial, lo extracurricular es clave para la vida del estudiante.
Involucrarse en actividades sociales, participar en organizaciones, formular y liderar proyectos, desarrollar habilidades que serán determinantes para el futuro. Todo ello cuenta a la hora de moldear un profesional.
El estudiante de las mejores calificaciones, a veces no coincide con el más exitoso en el mundo laboral; ello cuenta, pero hace falta más.
Hay valores en el mundo del trabajo que le agregan un gran valor al desempeño laboral de las personas; algunas de ellos son:
Mantener la boca cerrada y respetar las jerarquías directivas. No estoy hablando de nomenclaturas ni de autoritarismo, me refiero al concepto de responsabilidad organizacional.
Nadie sabe los daños que puede provocar una opinión imprudente para el futuro de una persona. He visto caer a mucha gente de encumbradas posiciones por decir lo que no debe.
Nada es más difícil que recoger lo mal dicho.
Nada rueda más fácil que un chisme y nada encoleriza más que ser víctima de la deslealtad. Nada enamora más que un ser leal.
Mantenerse en su puesto, no tratar de aparecer mejor que su superior jerárquico; se puede ser mejor, pero no sobrepasarse en demostrarlo.
Respetar las jerarquías directivas inferiores; los pájaros no pueden tirarle a las escopetas. Excepto, que haya razones muy fundadas y demostradas, el superior tiene la razón. La primera oportunidad siempre la debe tener el superior, no el subalterno. Hay que generar confianza hacia abajo.
Los seres humanos somos sensibles al elogio, no podemos ser mezquinos con él. Los reconocimientos enamoran, crean autoestima y compromiso con la Institución. Son un mecanismo creado por la sociedad desde tiempos inmemoriales, hay que contar con ellos.


El Perfil del profesorado.

Un profesional comprometido con la educación deberá actuar, en consecuencia, preparando a las nuevas generaciones para convivir con los medios desde una formación que promueva la participación y reflexión crítica en su uso e interpretación. No podemos seguir enseñando a las generaciones del futuro con las herramientas que formaron parte de nuestro pasado.
En estos objetivos hay una clara presencia de los nuevos medios de información y comunicación, así como del desarrollo del análisis crítico y de la creatividad. Esto hace necesarias ciertas destrezas y capacidades a la hora de manejar estas potentes herramientas, dado que la capacitación tecnológica del profesorado se está convirtiendo en un imperativo en consonancia con nuestro tiempo y dejando de lado prejuicios y resistencias infundadas que nos puedan hacer creer que las nuevas tecnologías puedan desplazar o suplantar el papel de los docentes. Lo que sí se afirma cada vez con mayor fuerza es que el profesor con dominio de nuevas tecnologías desplazará al profesor que no tenga dicha capacidad. Podemos apuntar algunas competencias tecnológicas básicas en la profesión docente que potencian nuestro desarrollo profesional como docentes del siglo XXI:
-Tener una actitud crítica, constructiva y positiva hacia las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), ya que forman parte de nuestro tejido social y cultural.
-Conocer las posibilidades de las nuevas tecnologías para la mejora de la práctica docente.

Profesor – alumno
Es en este escenario con sus coordenadas espacio- temporales, organizacionales, comunicacionales y grupales, que se produce la relación vincular profesor-alumno, por lo cual ella se lleva a cabo: 1) en un contexto socio-institucional; 2) supeditada y recargada por determinaciones de índole ideológica y moldeada según el patrón de relaciones sociales que imperan en el sistema socioeconómico y contexto cultural vigentes, y 3) en forma preestablecida acorde con la prescripción de roles.
"En la enseñanza, sea cual sea la concepción de liderazgo, el vínculo natural es el de la dependencia (el profesor sabe más, debe proteger, legitimar los intereses, definir la comunicación, etc.). Es él quien pacta el tiempo, el espacio y los roles de relación. Es el profesor para los alumnos una autoridad que, además enseña, de la misma manera que para el profesor el alumno es un subordinado que, además, aprende".
Como secuelas relacionales se producen trabas y dificultades en el proceso de desarrollo personal-social (autorrealización), agravadas por el hecho de que tales relaciones asimétricas rigen en el nivel macro-social (patrón-empleado, hombre- mujer, adulto- joven) y sociopolítico (cúpulas dirigentes, no-participación ciudadana, manipulación informativa). Muchos investigadores cientistas- sociales y pedagogos coinciden en señalar que la institución educativa tiende a reproducir el orden establecido, bloqueando y controlando la creatividad, domesticando y condicionando al estudiante en función de los intereses.
La Educación, y sus disciplinas fundantes o auxiliares, como la Psicología Educacional, precisan tener como referente un modelo de sociedad para el cual se forme el futuro ciudadano y hacia el cual debe converger la intencionalidad educativa: la jerarquía de valores y deberes cívicos, la formación de actitudes, destrezas y competencias, la identidad psicosocial y nacional, según las cuales insertar el mensaje permanente de la institución y del quehacer comunitario. Pensamos que es tarea nuestra, de los educadores y psicólogos educacionales, profundizar y socializar la democratización del país, tarea que, para el profesor - por su misión -, debiera implicar un compromiso mayor: no sólo democratizar las estructuras de poder y la injusta distribución del ingreso nacional, sino la de todas las formas de relación y modos de comunicación (interindividuales e intergrupales), en conformidad con los valores ínsitos en los Derechos Humanos individuales, sociales, económicos, políticos y culturales. En tal sentido, es fundamental tener claro: a) que 'la democracia no puede aprenderse o enseñarse antidemocráticamente', y b) que la Economía (productividad) debe estar al servicio del Hombre - y de las mayorías- y no el Hombre - y las mayorías- al servicio de lo económico - y la minoría Todo este cúmulo de significados, mensajes y valores se articulan sincréticamente en el denso espacio grupal y comunicacional que es toda institución educativa y toda experiencia de aula: es aquí y con todo esto que se va produciendo el aprendizaje, fenómeno psico-social y socio-educacional que, desde la perspectiva 'constructivista' que opera a partir de una primaria secuencia interpsicológica para convertirse en fenómeno intrapsicológico. Todo lo cual viene a confirmar que dicho proceso no se gesta ni produce aislado, en abstracto, segregado del mundo concreto y simbólico en el cual está inserto el aprendiz y el profesor, sino en situación dialógica e interactiva en que se conjugan todas las variables psicosociales aludidas. En este ámbito de significado tiene pleno sentido la invocación que nos dejara el latinoamericanista educador para la práctica de la libertad, Paulo Freire[9]:
"Lo que queremos es una pedagogía que admita la espontaneidad, el sentimiento y la emoción, y que acepte como punto de partida lo que yo llamaría el 'aquí y ahora', perceptivo, histórico y social de los alumnos... "

CONCLUSIÓN

Nuestra escuela actual, igual que nuestros institutos y nuestra universidad, tienen una historia, y lo que son hoy, o lo que podrían ser, es, en cierta medida, consecuencia de esa historia; de igual forma, nuestros profesores y profesoras también forman parte de ese devenir histórico. Una reforma cualitativa en la enseñanza, en ese sentido, no es un enfrentamiento entre "nuevas propuestas" y "viejas prácticas", sino un enfrentamiento entre "propuestas supuestamente renovadoras" frente a tradiciones y rutinas establecidas.

El debate sobre la función docente, en nuestro país, podría comenzar, pues, desde el reconocimiento de nuestra propia historia como colectiva profesional y desde la reivindicación de un papel de intelectuales largamente olvidado, o quizás usurpado, o quizás jamás asumido.

La unidad, la movilización yi participación son fundamentales. Para lograr una Carrera Profesional que dignifique al profesor, mejore la educación y construya una sociedad más justa.


NOTAS


“En las cuatro últimas décadas, se han deteriorado notablemente el estatus y las condiciones de trabajo docente, pese a las reiteradas declaraciones y compromisos internacionales que han llamado la atención al respecto.”

(TORRES: 2001, p. 12)

“El profesor dentro del aula es una autoridad con un amplio reconocimiento, fuera de ella es un simple preceptor.”

(ALTHUSER: 2002, p. Int.)
“...Para muchos padres, el que alguien haya elegido ser profesor no se asocia con el sentido de una vocación, más que como una coartada de su incapacidad para , es decir, para dedicarse a otra cosa en la que se gane más dinero. Por eso el salario de los profesores se convierte en un elemento más de la crisis de identidad que les afecta...”
(ESTEVE: 1995, p. 34)
“... el profesor aparece ante la mentalidad de mucha gente como un pobre tipo que no ha sido capaz de buscar otra ocupación mejor retribuida... “
(ESTEVE: 1995, p. 35)
“... SCHOPENHAUER había señalado este hecho precisamente en relación con los profesores universitarios. El opinaba que el carácter subalterno observable en ellos desde hacía más de cien años, estaba vinculado íntimamente con su bajo sueldo...”

(SEP-UPN: 1987, p. 75)



BIBLIOGRÍA

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http://es.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire

* Alumna de Pedagogía en Educación Básica
Universidad Arturo Prat 4°K, centro Talca.

[1] Gayatri Chakravorty Spivak (1942) es una pensadora india, experta en crítica literaria y en teoría de la literatura, autora del texto que marca el inicio de la corriente postcolonialista (¿Pueden hablar los subalternos?), así como de una famosa traducción del libro "De Gramatología" del teórico constructivista Jacques Derrida. Actualmente es profesora en la Universidad de Columbia y una asidua conferenciante en todo el mundo.

[2] El Decreto con Fuerza de Ley n° 338, aprobó el llamado Estatuto Administrativo, cuyo título VI normaba en especial las relaciones entre el Estado y los funcionarios de las direcciones de educación primaria y normal, secundaria y técnico profesional.
[3] El Colegio de Profesores de Chile fue creado el año 1974, siendo hoy la organización más grande, fuerte, unitaria y democrática que existe en el país, y que está al servicio de todo el profesorado. En la actualidad tenemos más de 100.000 afiliados.

[4] Decreto Ley n° 2327, de 1978.

[5] No fue un acto simultáneo para todo el universo de establecimientos, pero fue un proceso bastante rápido si se tiene en cuenta la radicalidad de la reforma y su complejidad administrativa. Entre 1980 y 1982 se traspasó el 84% de los 9.000 centros educativos a las aproximadamente 300 municipalidades entonces existentes. El resto sería traspasado entre esa última fecha y 1986.

[6] El alto costo del traspaso de personal fue asumido por los reformadores. El régimen militar hizo una inversión elevada en el corto plazo, probablemente a cambio de poder reducir en el mediano y largo plazo el gasto público en educación, como de hecho ocurrió después de 1982.

[7] Decreto Ley n° 2.200 de 1978, que más tarde se integró con otras leyes en el nuevo Código del Trabajo, que refleja la hegemonía empresarial y es más funcional a la libre economía de mercado que a la protección del trabajo.
Profesores titulados para llenar sus vacantes. Es usual que los Departamentos Provinciales operen como “bolsas de trabajo” a las cuales pueden recurrir los docentes titulados que quieren emplearse en escuelas de su jurisdicción. Si el director de un establecimiento manifiesta formalmente que no encuentra postulantes titulados y el Departamento Provincial tampoco los tiene en “stock”, se otorga la autorización por el plazo de un año lectivo.

[8] En 1990, el número total de estudiantes matriculados en las Universidades en el área de educación era de 15.371, mientras que en los institutos profesionales, había 8.268 estudiantes de educación. En 1999, los estudiantes universitarios de educación habían aumentado a 25.196, mientras que los de institutos profesionales se habían reducido a 4.577.

[9] Hijo de una familia de clase media en Recife, Brasil, Freire conoció la pobreza y el hambre durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que formaría sus preocupaciones por los pobres y que le ayudaría a construir su perspectiva educativa
CREADO POR: PAOLA BEARD B.

MONOGRAFíAS


INTRODUCCIÓN

Cada vez se reconoce más que el compromiso, la energía, los conocimientos y las habilidades de los profesores pueden ser los aspectos determinantes centrales de la efectividad de las escuelas.
Por una parte, los profesores se dedican a la enseñanza mucho más tiempo, de manera que los años que van más allá de la lucha inicial por sobrevivir y adquirir un nivel de control mínimo sobre la clase han aumentado en importancia. Por otra parte, los estudios feministas han dado nueva voz aquellas personas que forman parte de esta profesión todavía dominada por las mujeres. Podrían aducirse otras posibles razones que expliquen el mayor interés por la carrera de maestro, pero desde nuestro punto de vista ninguna es tan convincente como la premisa de que el éxito de la reforma educativa es más, de la educación esta gira críticamente en torno al incremento de la competencia y el compromiso del profesor a lo largo de su carrera.
Hoy en día podemos apreciar que las profesoras están teniendo más oportunidades en las escuelas y de alguna manera se esta dando a conocer que pueden tener las mismas o mejores aptitudes que los profesores y pueden incluso llegar a tener cargos tan importantes como lo es el de Director de una escuela.
El único problema que nosotras las mujeres muchas veces por timidez acatamos todo lo que nos dicen aunque muchas veces no estamos de acuerdo con lo planteado, uno teme al ridículo o al reto de su subalterno o que muchas veces consideren que uno no es capaz de desempeñarse en su rol de profesora.

Primero que nada vamos a dar inicio a esta pequeña investigación de cómo fue el inicio de nuestra educación en nuestro país, esta se inició como una labor propia de la familia, por derecho y deber, la formación de los hijos es y ha sido siempre responsabilidad de los padres; sin embargo, a medida que la humanidad fue avanzando en el ámbito cultural, científico y tecnológico, la familia fue sobrepasada por las necesidades sociales. En un principio el bagaje de conocimientos, habilidades y técnicas que se manejaban eran conocidos y transmitidos por el grupo familiar, los padres enseñaban a sus hijos los oficios y las técnicas que se conocían para desempeñar sus respectivas labores. A medida que la cultura, los conocimientos y la tecnología fueran evolucionando y diversificándose, los padres se vieron sobrepasados y necesitaron colaboración. En estas circunstancias nació lo que conocemos como ESCUELA. Las personas letradas reunían a los jóvenes y niños y en general a quienes deseaban aprender elementos diferentes y/o profundizar aquellos recibidos en casa. Esta actividad fue formalizándose con el tiempo, hasta constituir lo que hoy conocemos como Unidad Educativa.
Luego se dio comienzo a la formación del profesorado que esta opera dentro del mas amplio contexto de la misión que tiene el sistema educativo y la enseñanza que se apoya en gran medida en unos fundamentos morales y se relaciona con las opiniones que los profesores han de emitir para potenciar al máximo la educación de todos los niños y jóvenes.
En cada área los profesores toman decisiones que afectan potencial y fundamentalmente a la gente joven. Cada decisión, desde planificar el currículum hasta intervenir a la hora del patio en un juego que ha salido mal, no sólo retrata las habilidades instructivas del profesor sino que también retrata sus valores, retrata su condición de persona cargada de afecto hacia la gente joven dentro de un contexto educativo concreto. La formación del profesorado busca influir en los cimientos sobre los cuales se fundamentan este tipo de decisiones y busca también proporcionar las condiciones a partir de las cuales pueden desarrollarse

algunas habilidades. Ciertamente, la formación del profesorado tienen objetivos adicionales, pero lo que aquí pretende subrayar es que aprender a enseñar es más que una cuestión de dominar una serie de técnicas que pueden conectarse con los logros de aprendizaje de los estudiantes. Ya sea en el primer año o en cuarto, la enseñanza implica forzosamente emitir una opinión; y opinar es evaluar que implicaciones tiene la responsabilidad de explicar y justificar.
Los alumnos esperan que sus profesores sean competentes respecto a la docencia y a los contenidos que enseñan, pero también esperan ser acogidos por una persona completa, una persona afectuosa, una persona que sepa quién y qué eres, que tenga una entereza moral y con la que puedas contar, que se relacione cara a cara con los estudiantes.
Con esto quise dar una pequeña introducción de cómo comenzó la educación y se formo la escuela para nuestros niños y jóvenes, además de cómo se van perfeccionando los profesores para ir entregando una educación de calidad, pero principalmente me quise referir a las mujeres de cómo son tratadas dentro de la educación.


LA ENSEÑANZA COMO UNA PROFESIÓN DE MUJERES

Esto surge como resultado de un auténtico problema. La enseñanza no puede convertirse en una profesión porque los que la ejercen abandonan las filas en grandes números después de trabajar en ella durante dos o tres años. Algunos consideran que la presencia de mujeres casadas en la profesión tiende a impedir el desarrollo de una solidaridad de grupo. También sostienen que las mujeres casadas normalmente quieren trabajar por salarios bajos, que los intereses del hogar prevalecen sobre los de la escuela y que a menudo los maridos interfieren en la administración de la escuela. En gran parte por estas razones, muchos consejos escolares evitan retener a las mujeres casadas dentro del profesorado, y evitan contratarlas.(Almack y Lang, 1925)
Con respecto a lo que piensan estos autores no estoy de acuerdo ya que las mujeres que son profesoras y también están casadas pueden desempeñarse perfectamente en ambas tareas ya que nosotras tenemos mucho más paciencia y somos más demostrativas frente a los alumnos esto es lo contrario de los hombres ya que son más toscos para tratar a sus alumnos, además nosotras tenemos más deseos de superación y merecemos la oportunidad de demostrar nuestros conocimientos y que seamos valoradas por lo que somos unas buenas profesoras.
Otro serio obstáculo para la profesionalización de la enseñanza es el predominio de las mujeres en los puestos de profesor. Este hecho se ha dado en todas las profesiones donde una proporción relativamente alta de los trabajadores son mujeres; la razón, por supuesto es biológica y no que tengan menor habilidad. La interrupción de las carreras profesionales, o su final, para tener a los niños y criarlos y para atender a los deberes del hogar determinan inevitablemente una doble función dentro y fuera de la escuela por parte de las mujeres. Esto no solo provoca una inestabilidad en el profesorado sino que también conlleva otros factores adversos. Salarios bajos, amplios despidos, una alta tasa de abandono de la profesión, presiones para una alta producción en masa en lugar de buscar una formación del profesorado excelente, una indiferencia hacia el estatus y el desarrollo profesional, todos estos elementos tienden a ser los resultados del predominio y la transitoriedad de las mujeres en la enseñanza (Stinnett, 1962).
Con esto nos da a entender que las mujeres cada vez más están siendo más importantes dentro de la sociedad y que son tomadas en cuenta no por que son mujeres sino que por sus capacidades que cada día lo están demostrando dentro de las aulas y que cada día más están demostrando que son profesionales y que su real vocación es el ser profesoras.
Entre las características que definían una profesión se incluía el tener un cuerpo de conocimientos especializado basado en teorías sistemáticas y transmitido a través de un proceso educativo formalizado, un código ético claramente definido que servía como fundamento para que los otros miembros de la profesión se controlaran a si mismos, una orientación dirigida a servir a la sociedad, una autoridad sobre los clientes y una autonomía y control sobre el ambiente de trabajo. Cuando se compara con estos criterios, la enseñanza no se ajustaba a ellos porque no había un cuerpo de conocimiento especializado, los profesores tenían menos preparación que las profesiones tradicionales y trabajaban en ambientes aislados con poca autonomía respecto a sus condiciones de trabajo.
Otros estudios sociológicos contribuyeron a estas críticas contra las profesoras al considerar que las profesoras no asumían un compromiso con sus trabajos. (Geer 1968) pensaba que las profesoras se comprometían menos con sus trabajos porque eran transmisoras en lugar de creadoras de conocimiento, porque enseñaban a clientes involuntarios (los estudiantes) que no podían tener con los profesores “relaciones útiles y prestigiosas”, porque trabajaban en aulas aisladas, sin estar en contacto con los colegas, porque no se les pagaba bien por su trabajo.
Yo considero que hoy en día esto no ocurre ya que en la mayoría o por decir en todas las escuelas las profesoras trabajan en equipo donde se reúnen por nivel y van planificando sus clases y preparando materiales didácticos que luego son utilizados en el aula, de esta manera se les esta entregando una mayor calidad de conocimientos a nuestros alumnos para que ellos logren tener aprendizajes de calidad, ya con esto se esta demostrando que las profesoras están totalmente comprometidas con la escuela y con sus alumnos porque día a día están entregando lo mejor para que sus alumnos aprendan.

Combinar el mundo del trabajo con el de la familia

Los estudios revelan que las profesoras tienen una tenacidad increíble así como la habilidad para adaptarse y enfrentarse a las restricciones externas que se les imponen. Por ejemplo, a finales del siglo XIX y principios del XX muchas mujeres se trasladaron solas a la frontera occidental, poco desarrollada de Estados Unidos.
Considerando lo anterior puedo decir que las profesoras si tienen las capacidades para adaptarse a todo ambiente y lugar de trabajo sea donde este sea porque considero que tienen vocación en lo que hacen y lo principal que las profesoras tienen perseverancia y desafíos que cumplir.

La feminización de la enseñanza

A principios del siglo XX la enseñanza era considerada una carrera de puerta giratoria, y la escasez de profesores calificados continuó siendo un serio problema, la mayoría de los hombres que permanecían en la enseñanza pasaban a ocupar puestos administrativos y las tasas de renovación de las profesoras eran muy altas debido a la no aprobación de que estuvieran casadas y al mismo tiempo ejercieran la enseñanza. Como hemos mencionado anteriormente, los distritos escolares, especialmente en las áreas rurales, buscaban a profesores menos caros.
A medida que el mercado de trabajo se fue abriendo para los hombres, éstos iban dejando la enseñanza y, debido a que la mayor parte de los mercados
de trabajo estaban cerrados para las mujeres, éstas accedieron a la enseñanza y trabajaron por los más bajos salarios pagados en los distritos escolares. Esto no significa que los distritos escolares solo contratarán a las mujeres porque eran más baratas o que las mujeres aceptaran con gusto los bajos salarios. Por el contrario, los distritos escolares “pobres” contrataban a las mujeres porque eran una fuente de trabajo accesible, ya que las mujeres aceptaban salarios bajos debido a que sus opciones dentro del mercado de trabajo estaban seriamente limitadas, y porque los salarios de las profesoras eran más altos que en otros trabajos propios de las mujeres. Las mujeres permanecían en la profesión porque no tenían dónde elegir.
Con respecto a lo anterior considero que aquí los salarios tanto para profesores como para profesoras deben ser los mismos ya que ambos tienen las mismas capacidades y aptitudes para ejercer no importando su sexo, ya que si el sueldo es más bajo para las mujeres eso significa que habría discriminación y hoy en día esto no debería ocurrir bajo ningún punto de vista, y si estos docentes deben salir fuera de la ciudad a ejercer su profesión ahí estoy de acuerdo que el sueldo debería ser mejor ya que esto demanda más sacrificio y contar con vías de movilización para llegar a su punto de trabajo.
El predominio de las mujeres en la enseñanza durante las primeras décadas del siglo XX fue un fenómeno que se dio en diversos países. Por ejemplo,Clifford (1989) encontró que en Francia, entre los años 1900 y 1936 , los profesores hombres pasaron de ser la mitad del profesorado representar un tercio del total. En Alemania, aunque un 85% de los profesores eran hombres en el año 1900, el incremento de las mujeres en primaria fue significativo. Hacia 1935, el 35% eran mujeres y hacia 1965 lo eran el 65%. Sin embargo, en la Alemania de 1965 las mujeres que enseñaban en la educación secundaria eran sólo un 30% del profesorado.
Aunque la feminización de la enseñanza es una pauta común en muchos países, sin embargo, considerables diferencias entre los distintos países y dentro de un mismo país en los diferentes niveles del sistema educativo.
El hecho de que la presencia de demasiadas mujeres en la enseñanza fuera alarmante es un reflejo de la persistente presencia de estereotipos sexistas en la sociedad americana y de la baja consideración social que tenían las profesiones dominadas por mujeres.
En Chile yo creo que hoy en día la mayor cantidad de profesores son mujeres será porque los hombres muchos de ellos se inclinan por otro tipo de profesión, porque se sabe que para ser profesor hay que tener aptitudes para enseñar y tener una buena llegada hacia los alumnos

Los efectos de la enseñanza concebida como un trabajo femenino

El conflicto entre la creciente confianza depositada sobre una enseñanza dominada por las mujeres en los distritos escolares y la resistencia cultural a contratar mujeres fuera de sus hogares estaba perfectamente ilustrado por las extensas e insistentes reglas de comportamiento impuestas a las profesoras. La base de estas normas y regulaciones radicaba en la creencia de que las mujeres eran cuidadoras naturales de los niños cuya virtud debía ser protegida. Esta protección se consideraba esencial de forma que cuando una profesora se casaba no sólo sería “pura” sino que también estaría bien preparada para la maternidad. La enseñanza, en consecuencia, se veía como una buena preparación para el “autentico” destino en la vida de una mujer: la procreación y el recogimiento en el hogar con la familia.
Como se mostrará en esta sección, las vidas de los profesores efectivamente eran vividas en un escaparate, especialmente en el caso de las mujeres. Cada uno de los aspectos de sus vidas, incluso en épocas recientes, han sido observados, dirigidos y controlados por las comunidades donde los profesores daban clases, también había preocupación de dónde vivían las profesoras, con quién vivían, si tenían citas, si se casaban o se divorciaban, sí tenían hijos, su apariencia y su comportamiento, y sus hábitos cotidianos, todo ello era sometido a un detallado escrutinio, a juicios severos y, a menudo, a la imposición de sanciones negativas.
El aspecto físico y la vestimenta de las profesoras se vigilaban especialmente. Por ejemplo a lo largo de la década de los veinte en muchas comunidades las profesoras las profesoras tenían prohibido llevar el pelo suelto y utilizar cosméticos todavía estaba mal visto e incluso prohibido en la década de los treinta.
A pesar de todas las exigencias que en otros países se daban acá en Chile considero que no son las mismas exigencias ya que hay diferentes clases de profesores algunos son muy preocupados de su persona y otros solo piensan con cumplir con sus obligaciones de hacer las clases y para ellos es suficiente, pero las mujeres se preocupan mucho más por su apariencia personal ya que dentro de sus colegas siempre esta la que quiere lucir de la mejor forma posible, y darle una buena imagen ante sus alumnos y demás colegas claro que las mujeres entre ellas siempre están preocupadas de la vida de la otra persona y que muchas veces se llegan a tener envidia unas con otras.
Waller (1932) escribió que tanto los profesores como las profesoras tenían que ser conservadores en el vestir, pero que las profesoras, particularmente, debían vestirse de forma que ocultaran su feminidad.
También consideraba que la altura de una mujer no tenía tanta importancia para su prestigio entre los estudiantes porque el ser alta o fuerte no eran aspectos que formaran parte del “ideal femenino”. Sin embargo, pensaba que el hecho de que una mujer fuera demasiado bajita podía suponer una desventaja en las clases de secundaria y que el hecho de que una mujer fuera demasiado alta sería un inconveniente porque probablemente tendrían un sentimiento de inferioridad. Añadía, sin embargo,, que si una mujer era gorda su corpulencia era más ridícula que la de un hombre. También consideraba que las mujeres que tenían “ un aire bastante masculino en su apariencia física y en su comportamiento” Waller también entró en algunos detalles sobre el amaneramiento y las expresiones faciales, e incluso la forma en que un profesor debía reírse. A esto añadía que la voz es la característica más importante para determinar las relaciones entre profesor y estudiante. La peor voz en un hombre era sonar afeminado, seguida de la voz que revelaba emociones y la voz que mostraba tensión. La preferida era la “seca, impersonal y didáctica voz que los profesores tenían como hábito usar”.
Naturalmente, estos autores, como las distintas comunidades del país, tenían una visión muy estrecha sobre la apariencia que deberían tener los profesores y cómo deberían actuar: al mismo tiempo, sus consideraciones revelaban la creencia de que los profesores, especialmente las mujeres, eran básicamente gente extraña, con hábitos y vestimentas peculiares, incapaces de tomar decisiones más simples de la vida cotidiana. Aunque de forma más rigurosa, los distritos escolares continuaron controlando a lo largo del siglo xx la vestimenta y los hábitos de los profesores.
Con respecto a lo que piensa Waller, yo considero que el aspecto físico no esta en juego con respecto a su vocación ya que uno puede ser gordita, flaca ect. Pero para ello existe el respeto entre las personas y los alumnos para que ellos sean respetados deben respetar y sobre todo a la persona que esta delante, ya que solo deben pensar que ella les esta entregando las herramientas necesarias para que ellos aprendan y tener un mejor futuro, llegando hacer unos grandes profesionales el día de mañana.
Peters encontró que a partir de las políticas de los distritos escolares sobre contratación de mujeres casadas se desprendía un prejuicio colectivo contra las profesoras. Hacia el cambio de siglo, estas políticas se habían convertido en menos restrictivas pero entre 1926 y 1932 esta tendencia cambio de sentido cuando los distritos escolares prohibieron contratar a mujeres casadas. Por ejemplo, el autor citaba un estudio de la Nacional Education Association que mostraba que, en 1928, un 60% de las ciudades no empleaba a las profesoras casadas, y en 1931 la proporción creció hasta un 77% de las ciudades. Encontró que estas proporciones eran comparables a las de Inglaterra donde, en 1929, el 55% de las escuelas obligaban a las mujeres a abandonar la enseñanza si contraían matrimonio. Francia, sin embargo era una excepción a esta tendencia ya que, como afirmaba Peters, no había una discriminación respecto a las mujeres casadas. Cuando establecía comparaciones con otras mujeres trabajadoras, Peters observó que a pesar de que las corporaciones conocían los prejuicios contra las mujeres casadas. El estudio de Peters se centró también con detalle en la eficacia de la enseñanza por parte de las mujeres casadas y las solteras. Desarrolló un sistema de evaluación de factores que incidían sobre ello, incluyendo el progreso en el aprendizaje de los niños, las evaluaciones de los supervisores, la permanencia en el puesto, las ausencias por enfermedad o por otras razones, la formación continuada y el tiempo de planificación diaria, la carga docente, las responsabilidades personales en función del cargo, el tiempo libre, y la participación en la organización profesional y cívica. De todos estos factores observó solo ligeras diferencias entre las mujeres casadas y las solteras. Llegó a la conclusión de que no era posible apoyar la idea de que las mujeres casadas eran menos eficaces.
De acuerdo con el autor, las políticas restrictivas, sin embargo, forzaban a las profesoras casadas a tomar las siguientes opciones. Podían:
Abandonar su profesión.
Casarse en secreto y, en el caso de que fueran descubiertas, divorciarse,
Tener relaciones sexuales fuera de la legalidad, o
Permanecer célibes

La regulación final sobre la imposibilidad de elegir como profesoras a mujeres casadas no se elaboro en Nueva Zelanda hasta 1975, aunque se añadió la condición de que las profesoras que hubieran estado fuera del mundo de la enseñanza durante tres años debían hacer un curso de preparación de tres meses antes de reincorporarse a la profesión. La ley afectó sobre todo a las mujeres que habían abandonado la enseñanza para dedicarse a las familias. En los países bajos, sin embargo,, se encontró una pauta distinta. La ley de educación de mitad del siglo XIX 1857, reconocía la igualdad de las profesoras y los profesores.
Yo considero que lo plantea Peters es más que nada discriminación en contra de las profesoras que son casadas, porque las ven como personas inútiles, y que no pueden ejercer como una buena profesora al contrario pienso que con mayor razón tienen muchas de ellas mejor llegada hacía los alumnos ya que ellas tienen hijos y muchas veces ha tocado ponerse en el lugar de ellos para comprenderlos y aconsejarlos y guiarlos por un buen camino.

Aspectos relacionados con el poder

Aunque las mujeres han predominado en el mundo de la enseñanza, los hombres han predominado en los puestos administrativos. Este hecho fue la base de la reivindicación de Fine (1952) para que más hombres entraran en el mundo de la enseñanza y para asegurar, de esta forma, que más hombres accedían a los puestos administrativos.
En Estado Unidos, desde principios de siglo, la proporción de mujeres en cargos administrativos en la escuela secundaria nunca ha sido importante. Sin embargo, la proporción de directoras de las escuelas de primaria ha sufrido un declive regular, pasando de representar a dos tercios de los directores en el año 1905 a ser menos de un 20% en 1984-1985 Schmuck (1987) observó que esta disminución era atribuible al incremento del acceso de los hombres en la enseñanza primaria después de la Segunda Guerra Mundial, a la consolidación de las escuelas que provocó la eliminación de puestos administrativos en las escuelas rurales y puso a los hombres a cargo de escuelas más grandes de nueva creación, cambiando, de esta forma, los requisitos exigidos a los administradores pues necesitaban adquirir títulos universitarios y, finalmente, a la a la masculinización de esta función basándose en la idea de que la dirección de una escuela era un trabajo de hombres. Todo ello es un reflejo del hecho de que, como señaló Benn (1989), en las escuelas siempre ha habido dos roles específicos diferenciados en función del sexo: uno propio de la mujer, vinculado a la maternidad, y uno propio del hombre, vinculado al poder y la autoridad.
La importante baja representación de las mujeres en los cargos administrativos se da en todos los países. En algunos como Canadá, Australia y los Países bajos incluso ha llegado a haber una reducción de la ocupación de las mujeres en cargos importantes. En Australia, por ejemplo, entre 1971 y 1983, en Victoria, el número de mujeres que ocupaban cargos de Jefas de estudio en la enseñanza secundaria se redujo a la mitad.
Fenwick (1987) observó que en el año 1920, en Nueva Zelanda, la mitad de los directores de las escuelas estatales de primaria eran mujeres, y en las escuelas estatales de secundaria representaban un 40% de los directores. Sin embargo, hacia 1984 la proporción de las mujeres en los puestos de dirección se había reducido a un 14% y un 15% respectivamente. Para examinar por qué se había dado este cambio, Fenwick dirigió un estudio de cuatro fases que incluía entrevistas con profesores, un sondeo nacional del profesorado y el análisis estadísticos de los datos sobre las peticiones y evaluaciones de cargos de responsabilidad por parte de las profesoras, tanto en los niveles de primaria como de secundaria.
Los resultados de la investigación de Fenwick cuestionaban el argumento tradicional de que las mujeres se centran más en sus familias que en sus profesiones, que no aspiran a cargos administrativos y que no están informadas sobre el sistema de promoción.
A pesar de que las investigaciones han demostrado que las mujeres son más eficaces en el papel de directoras que los hombres, los hombres siguen ocupando los cargos administrativos. Hay autores que han llegado a la conclusión de que contratar a hombres ha ido en detrimento de las escuelas. Obviamente, el predominio de los hombres en los cargos administrativos de las escuelas ha llevado también a la creación de una estructura jerárquica donde las decisiones son tomadas por hombres y llevadas a cabo por las mujeres. Aunque disponen de una considerable autonomía en el aula, las profesoras no tienen poder para intervenir en las decisiones organizativas que afectan a su trabajo en aulas
Spencer (1986-1988) observó que las desiguales relaciones de poder entre los profesores y los directores afectaban a la naturaleza y a la frecuencia de un interacción. En un estudio monográfico revelaba que las profesoras se sentían obligadas cuando tenían que relacionarse o negociar algo con los directores hombres. Los contactos con los directores a menudo se limitaban a encuentros formales, como reuniones del profesorado, o la infrecuente visita de los directores a las aulas para evaluar a los profesores. En estos contextos el director se encontraba en una posición de poder y controlaba la situación. Podemos ver una visión acerca de esta relación con el fragmento de un diario escrito por un profesor de primaria.
Yo pienso que la relación que un Director debe tener con sus profesores debe ser agradable y debe haber por sobre todo una buena comunicación y no que lo consideren como una autoridad dentro del colegio, la idea es que ellos se sientan apoyados por el y de esta manera creo que lograríamos mejores resultados académicos y una mejor evaluación de los profesores y por sobre todo se sentirán mejor trabajando en un buen ambiente y esto se logra a través de la buena relación que tiene el cuerpo directivo de los colegios como lo son el Director y el Jefe de la Unidad técnica quienes son los que tienen mas contacto con el plantel de profesores de las diferentes escuelas.
Además considero que los Directores deben saber escuchar a todos los docentes que están a su cargo porque muchas veces ellos tienen mejores ideas que pueden aportar a dar mejores resultados dentro de la escuela y lo cual va en beneficio de todos los alumnos, que este es el único objetivo de todos los que allí laboran. Además de lograr que haya superación y logros a nivel de escuela y cumplir con las metas que se han propuesto, además sirve para que cada escuela tenga un mejor prestigio y su ambiente laboral sea más satisfactorio y a los docentes se sientan que son útiles y que pueden aportar su granito de arena y el director de la escuela se lo hace sentir así.


CONCLUSIÓN

La historia de la enseñanza revela que mientras las profesoras han sido los participantes predominantes dentro del profesorado, su participación ha sido moldeada por ideologías patriarcales y por las fuerzas económicas, políticas y sociales. Los efectos de estas ideologías se han reflejado en la extensión de los controles externos sobre las vidas de las profesoras. Las mujeres eran consideradas como un peligro para la profesión de la enseñanza. Su creciente número amenazaba las estructuras de autoridad de las escuelas y de los distritos escolares dominadas por los hombres.
Además de discriminar a las mujeres por ser casadas y querer ejercer en la educación también eran penalizadas y se les cerraban las puertas para poder trabajar.
La estructura de poder de los distritos escolares, dividida en géneros, que se forjó a lo largo de las décadas de los últimos siglos hoy en día aun persiste. Los administradores hombres tienen cargos de alto poder sobre un profesorado formado en su mayoría por mujeres. Estas estructuras organizativas de las escuelas, similar a la estructura familiar, perpetua la noción de que la profesora “mamá” hace lo que es natural en ella: cuida de los niños y se hace cargo de las tareas de la clase, mientras el administrador “papá” toma las decisiones importantes que afectan a las gestiones de la dirección de la escuela, por lo tanto el trabajo de él es mejor remunerado que el de la profesora, este problema subyace en la estructura organizativa de la escuela, similar a la estructura de la familiar, sería aceptable si a las mujeres se les concediera en nuestra sociedad el mismo estatus y el mismo poder que a los hombres y lo más importante que sean tratadas de igual forma y bien consideradas dentro del sistema educativo porque las mujeres son mas comprometidas con la educación de sus alumnos y desean ver cumplidas las metas que se han propuesto lograr.


BIBLIOGRAFÍA

Bruce J. Biddle
Good L. Thomas
Goodson F. Ivor
Impreso en Hurope, S.L.
Lima, 3-08030 Barcelona
“La Enseñanza y los profesores, I”
(La profesión de enseñar)

Servicio Nacional de la mujer
“Incorporación y segregación de las mujeres en nuevas formas de trabajo”
Impresión: Andros Ltda..
Noviembre 2005

Notas Bibliográficas
Bruce J. Biddle es catedrático de psicología y de sociología en la Universidad de Missouri-Columbia. Se doctoró en psicología social en Michigan, ha sido profesor en Kentucky y Kansas City, y ha ocupado plazas de profesor visitante en Michigan, la facultad de magisterio de Columbia, Queensland, Monash y en la Universidad Nacional Australiana. Sus publicaciones incluyen trabajos sobre la teoría del rol, el rol del profesor, estudios de la enseñanza en el aula, la toma de decisiones entre la juventud, el impacto de la investigación en la política social y el reciente ataque ideológico dirigido contra el sistema educativo público norteamericano. Es editor de la revista Social Psychology of Education.

Ivor Goodson es catedrático de pedagogía en Warner.Graduate School de la Universidad de Rochester en estados Unidos, y es jefe del departamento de pedagogía de la Universidad de East Anglia en Inglaterra. Actualmentees Acholar in Residence en el Lovejoy Hall de la Universidad de Rochester. Recientemente la fundación Anglo-American and DeBeers Caimán”s Fund le concedió la beca W.D. Wilson Fellowship para visitar Sudáfrica. Fue acogido por la Universidad de Wittwatersrand y por la Universidad de la Ciudad del Cabo. Es autor de una serie de libros sobre el currículum y las historias de vida.

Dee Ann Spencer ha sido directora de investigación en la facultad de pedagogía de la Universidad estatal de Arizona, en la que ha ejercido de investigadora desde 1989. Se doctoró en sociología por la Universidad de Missouri y anteriormente fue profesora de sociología en la Universidad Central estatal de Missouri, donde se le concedió el título de Distinguished profesor. La doctora Spencer ha investigado y publicado estudios sobre el trabajo del maestro, las escuelas como organizaciones y la Reforma escolar.


CREADO POR: JACQUELINE ROJAS C.






viernes, 24 de agosto de 2007

PORTADA DEL DIARIO

CREADO POR: GUDELIA PINCHEIRA

sábado, 18 de agosto de 2007

ENSAYO "LAS CARACTERISTICAS DEL DOCENTE"




La educación en Chile, como en la mayoría de los países sudamericanos, actualmente se encuentra en proceso de reformas, se quieren mejorar las infraestructuras, los currículos nacionales, los materiales didácticos y muchos aspectos más en los que su mejora pasa por un tema económico. Las escuelas actuales, en general tienen un aspecto físico bastante mejorado al que se veía hace unos diez o quince años atrás, pero ¿qué es lo que está pasando con el aprendizaje de los niños?, ¿por qué las múltiples inversiones en educación no tienen un avance directamente proporcional con los resultados en pruebas nacionales e internacionales que se han realizado en nuestro país?, de estas y otras preguntas, ha nacido el interés por desarrollar este tema.
El presente ensayo intenta dar una explicación de los problemas actuales de la educación, las características de los alumnos actuales principalmente de las características que debe tener el docente actual para lograr que sus alumnos aprendan.
Durante la realización del presente documento no se presentaron mayores dificultades con respecto a la disponibilidad de información relacionada con el tema, aunque no hubo una amplitud del tema en particular, pero esto fue positivo, a que permitió un desarrollo más exhaustivo de la lectura.
Es sabido que los principales objetivos de un profesor deben ser: que sus alumnos aprendan y además aprueben los diferentes niveles en los que está dividida la educación básica, media y superior, el interés de la autoridad es que se den las mejores condiciones para el aprendizaje, pero obtener resultados positivos, no pasa solo por un tema de recursos o infraestructura, también es necesario considerar que la realidad de aula es tan diversa, que una uniformidad en las evaluaciones parece no estar de acuerdo a las diversas capacidades de los alumnos, la profesora Marta Pereira Vega señala: “En mi sala de clases, tengo combinados dos cursos, 3º y 4º básico, pero esto no significa que con dos niveles de exigencia yo pueda evaluar a la totalidad de mis alumnos, del total de doce, cinco están en 4º, pero en esos cinco, tengo dos niveles, dos de los niños podrían ser considerados como avanzados, a los que puedo exigir un cierto nivel de acuerdo a lo que me señalan los planes y programas de ministerio, pero los tres restantes, tienen dificultades altísimas de aprendizaje, si tuviese que nivelarlos de acuerdo a los aprendizajes esperados, ellos quedarían situados a mediados del 1º semestre de 1º básico, en los niños que pertenecen al 3º año básico, también ha una distribución de dos grupos, unos adelantados, que al momento de enseñarles algunos contenidos ya los conocen y otros que van más lento y necesitan más esfuerzo para lograr los mismos objetivos”. Las realidades de aula en su mayoría son muy diversas, por lo que a primera vista parece inadecuado un sistema de medición estandarizada, aun dentro de un curso específico, por esto el profesor actual debe tener ciertas características que le permitan tener un desempeño eficiente y productivo en su sala de clases, algunas de estas características son señaladas en el Marco para la buena enseñanza[1] de nuestro país:
- Formación actualizada y permanente, que le permita tener herramientas novedosas y eficaces para enfrentar las diferentes situaciones que se presenten con los alumnos, esto permite obtener una mayor seguridad en que se está trabajando para mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje.
- Tener la disposición de trabajar con nuevas tecnologías y que permita a sus alumnos conocerlos y usarlos en su aprendizaje, esto significa por ejemplo, que no debe usar el data como una pizarra en la que su única función será evitar la molestia de usar plumones o tiza y la clase continúe siendo absolutamente expositiva, sino, que se deben aprovechar como parte de un sistema de enseñanza integral en la que los niños, puedan por ejemplo investigar acerca de un tema, por medio de entrevistas, bibliografía, experimentación, etc. Luego preparar una disertación en power point y un trabajo escrito que podría realizarse en el laboratorio de computación, si no hay impresora o recursos para imprimirlo, se podría enviar al correo del profesor y hacer la presentación en clases.
- Ser capaz de analizar críticamente la realidad de su curso y su establecimiento en comparación a las políticas nacionales de educación, relacionadas con el currículum, la gestión educativa y la profesión docente.
- Deberá propiciar relaciones de respeto, colaboración e información fluida entre los padres y apoderados y el establecimiento.
- Tendrá que estar dispuesto y preparado para asumir responsabilidades como orientador cuando sea necesario, detectando fortalezas y necesidades de sus alumnos para poder guiarlos hacia un mejor desarrollo tanto académico, como personal.
- Construirá relaciones profesionales y de equipo con sus colegas promoviendo el diálogo y participará colaborando con los distintos proyectos del establecimiento.
- Deberá tener un pleno dominio de los contenidos que pretende enseñar, sus conceptos centrales y su relación con la realidad.
- Deberá ser capaz de llegar a conocer las características, conocimientos, experiencias y capacidades potenciales de sus alumnos en este sentido podrá trabajar la zona de desarrollo próximo, utilizando la mediación semiótica2.
- Tendrá un manejo de los aspectos globales de la didáctica para poder transmitir los conocimientos comprometer a sus estudiantes con los diferentes subsectores.
- Organizará los objetivos contenidos de acuerdo con el marco curricular las características particulares de los alumnos por lo que algunas actividades deberán ser creadas o adaptadas para un mejor aprovechamiento del contenido.
- Deberá utilizar estrategias de evaluación que estén acorde con los objetivos de aprendizaje que ha planificado, para que los niños puedan demostrar lo que han aprendido.
- Tendrá que ser capaz de establecer un clima de relaciones de respeto, colaboración, aceptación de la diversidad y equidad tanto dentro como fuera del aula, incentivando la participación, el compromiso y la solidaridad.
- Transmitirá una motivación positiva por el aprendizaje, la investigación, la autonomía, el esfuerzo, la perseverancia el respeto por las normas de convivencia del aula.
- Y además comunicará en forma clara y precisa os objetivos de aprendizaje y su forma de evaluación.
De lo anterior, podemos deducir que el hecho de conocer y esforzarse a conciencia por tener estas características sin duda contribuirá a mejorar la calidad docente también a fortalecer el reconocimiento social de esta profesión.
Es importante que el docente actual, y aquel que pronto comenzará a ejercer esta noble tarea tengan en cuenta que es parte de un proceso de cambio, que aún cuando quedan muchos profesores que solo aplican las nuevas tecnologías a medias, planifican muy poco, o aveces nada, ellos no deben decaer en su afán de sacar adelante la educación en nuestro país, no debemos olvidar que cualquier persona que estudie puede llegar a ser profesor, pero se requiere de un esfuerzo adicional para llegar a ser “maestro” lograr no solo que los alumnos aprendan, sino que además se interesen por aprender, les guste estén interesados en su desarrollo en forma integral.







Bibliografía
Eytel Lagos, Max; Psicología del Aprendizaje, Graficasur Ltda.Tercera Edición (2003).

http://www.gencat.net/cne/p862.pdf 02/07/07

http://www.tubreveespacio.com/pensamientos-01dic04/el%20ser%20maestro.htm 07/07/07

Marco para la Buena Enseñanza, CPEIP, Centro de Perfeccionamiento, Experimentación
e Investigaciones Pedagógicas. Ministerio de Educación República de Chile PRIMERA EDICIÓN • Septiembre 2003

[1] Marco para la Buena Enseñanza, CPEIP, Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas. Ministerio de Educación República de Chile RIMERA EDICIÓN • Septiembre 2003.

2 Vigotski, L, S. (1979) citado por Max Eytel en “Psicología del Aprendizaje (2003)




TRBAJO REALIZADO POR:

GUDELIA PINCHEIRA ZURITA.